ENSINO INCLUSIVO PARA DEFICIENTES VISUAIS
guia do professor

Edio patrocinada pelo
projecto SAVI - Social Assistance for/with the Visual Impaired
programa europeu Scrates/Grundtvig

Bryn Holmes
Lus Botelho Ribeiro
Leonardo Cunha da Silva
Isabel Huet
Dulce Ferreira
Jos Neves

Editado por Lus Botelho Ribeiro

FICHA TCNICA
Ttulo: Ensino Inclusivo Para Deficientes Visuais - guia do professor
Autores: Bryn Holmes, Lus Botelho Ribeiro, Leonardo Cunha da Silva, Isabel Huet, Dulce Ferreira, Jos Neves.
Foto da capa: Diogo Casa Nova
Edio: Lus Botelho Ribeiro e Editora Cidade Bero (Guimares - ecb@mail.pt)
Execuo Grfica: Minhografe - Parada de Tibes - Braga
ISBN: 978-972-8598-94-5
N Depsito Legal: 281601/08
Tiragem: 1000
Data de publicao: 2008

Penso que no cegmos, penso que estamos cegos,
Cegos que vem, Cegos que, vendo, no vem.
Jos Saramago, in Ensaio sobre a cegueira

Nota do editor:
Este guia dirige-se aos professores de qualquer grau e rea de ensino
que, segundo a lgica prpria do ensino inclusivo, a qualquer momento se
podem confrontar com alunos deficientes visuais. Como garantir a mxima
acessibilidade das suas aulas a alunos cegos ou de baixa viso?
Ir alm do bvio no apoio ao professor com deficientes visuais entre os
seus alunos, eis o desgnio principal deste livro. Intuitivamente sabemos
que, nesta situao, o professor deve falar com a mxima clareza possvel,
voltado para a turma (se a aula for presencial), descrever cada esquema
apresentado, como o faria uma boa legenda, tendo presente que o aforismo
uma imagem vale mais que mil palavras nem sempre se aplica.
Este livro resulta igualmente de um propsito cvico inspirado pela viso
de uma sociedade inclusiva, onde nenhum cidado deixe de o ser
plenamente em funo da perda de capacidade de viso. E acreditamos
que a escola inclusiva que ainda falta construir ser a melhor porta de
acesso para essa sociedade cada vez mais inclusiva.
Reunindo a experincia de especialistas de vrios pases europeus, e
em particular o trabalho desenvolvido pela equipa portuguesa no contexto
nacional, o projecto SAVI deu um contributo decisivo para o aparecimento
deste guia.
O livro comea por elucidar alguns aspectos bsicos relacionados com
a fisiologia da viso e respectivas patologias, passando a seguir para as
questes sociais relacionadas com o apoio e incluso da pessoa com
deficincia visual, concretizando depois no sistema educativo. Nesta parte,
merecem tratamento destacado o ensino a distncia, o sistema Braille,
as visitas de estudo com acessibilidade, o desporto escolar e o ensino da
msica. A concluir so elencadas diversas informaes de utilidade para o
professor: definies, legislao, escolas de referncia por rea educativa,
bibliografia e stios na internet.
As citaes a partir de referncias em lngua inglesa foram tambm
traduzidas para portugus, tendo em vista a mxima acessibilidade deste
texto para a escola lusfona. Esperamos que a publicao deste guia possa
contribuir para facilitar o trabalho de professores e alunos, ajudando a
transformar a sala de aula  real ou virtual  num espao verdadeiramente
inclusivo de partilha de conhecimentos e experincias.
Lus Botelho Ribeiro


NDICE:
Cegueira... O que ? ........................................................................................ 7
Jos Augusto Pereira Neves
Como ajudar um cego .................................................................................... 10
Leonardo Cunha da Silva
Guia para um ensino inclusivo e aprendizagem  distncia ...................... 16
Bryn Holmes, Dulce Ferreira, Isabel Huet, Paul Lynch, Stelios Kessanidis, Boba
Mannova, C. Ragiadakos, Ruth Leitch e Luis Botelho Ribeiro
O braille e a sua importncia na educao dos cegos ................................. 74
Leonardo Cunha da Silva
A visita de estudo ........................................................................................... 80
Lus Botelho Ribeiro
Integrao do aluno cego e de baixa viso na disciplina de Educao Fsica e
no Desporto Escolar ........................................................................... 84
Leonardo Cunha da Silva
MidiChat: grupos de msica pela internet - manual do utilizador ............ 92
Lus Botelho Ribeiro
Testemunhos .................................................................................................. 106
Definies, legislao e escolas de referncia para apoio especializado
a alunos cegos e de baixa viso ..................................................................... 115
Bibliografia e stios sobre Acessibilidade .................................................. 120
Notas biogrficas dos autores ..................................................................... 123


Cegueira... O que ?
Jos Augusto Pereira Neves

Falar sobre a cegueira, entendida como a incapacidade de ver (sobre as suas
causas, atitudes de preveno, tratamento, reabilitao e reintegrao social dos
cegos), usando ainda por cima uma linguagem simples e evitando utilizar termos
tcnicos, eis uma tarefa bem difcil.
, no entanto, preciso tentar, comeando por dar uma ideia do conjunto e do
funcionamento dos rgos que nos permitem captar a luz e perceber as suas
modificaes, ou seja, ver.
Vamos primeiro comparar o olho com uma mquina fotogrfica, o que alis 
muito apropriado j que ela foi inventada a partir dos conhecimentos que tnhamos
da composio e funcionamento daquele rgo do corpo humano.
Quando os raios luminosos que se dirigem para o nosso olho so interceptados
por um objecto colocado no seu caminho (como, por exemplo, uma jarra contendo
uma flor); alguns deles conseguem atravessar as partes transparentes desse
objecto, enquanto outros so detidos pelas opacas.
O resultado desse atravessamento  pois, de uma forma simplificada, um feixe
de raios luminosos que contm em si a imagem do objecto atravessado.
Esse feixe, ao atingir o olho, atravessa uma membrana transparente chamada
crnea (que corresponde  lente ocular da mquina fotogrfica), penetra num orifcio
- a pupila - cuja dimenso  adaptada  quantidade de luz pela ris (correspondentes
ao diafragma da mquina) e  obrigado por uma lente, o cristalino (correspondente
 objectiva) a convergir para a retina (membrana que corresponde 
pelcula fotogrfica).
Na retina, clulas chamadas bastonetes captam a imagem do objecto, enquanto
outras, chamadas cones, percebem as suas diferentes cores.
Temos pois toda esta informao luminosa chegada  retina, escondida na
profundidade do nosso globo ocular.
Mas tal informao de nada nos serve, pois nem sequer ainda tomamos conscincia
da sua presena.  como se uma carta que nos foi enviada estivesse ainda
na mala do carteiro. Est de facto a caminho, mas ainda no chegou e, por isso,
nem sequer sabemos que existe.
Para tomarmos conhecimento da sua existncia,  necessrio que a informao
chegada  retina seja enviada, atravs dos nervos pticos, para a parte
posterior do crebro, onde a imagem do objecto ser finalmente recebida.
Agora sim, agora j recebemos a carta, ou seja, agora j vemos! Mas ainda
no lemos a mensagem, isto , ainda no sabemos o que vemos! O nosso
crebro tem agora que comparar a imagem recebida com o arquivo de imagens
j vistas anteriormente e que se encontram guardadas noutra rea cerebral, para
ficarmos definitivamente a saber que o que vimos foi, no nosso exemplo, uma jarra
de vidro contendo um boto de rosa.
Pode o crebro ir ainda mais longe e procurar a memria guardada noutras
reas que registaram as sensaes experimentadas com objectos semelhantes e
ficaremos ento capazes de prever a dureza do vidro ou adivinhar o cheiro da
rosa.
 assim que vemos! Desta forma complicada, necessitando de tantos passos
precisos e da interveno de tantos componentes do nosso aparelho visual.
 tambm assim to fcil ver mal ou no ver de todo, isto , ser cego,
bastando que funcione mal, ou no funcione, um ou mais desses componentes.
E estamos j a falar das causas de cegueira.
Durante o desenvolvimento do nosso aparelho visual, no decurso da gravidez,
quantos problemas podem surgir! Doenas infecciosas, intoxicaes e traumatismos
podem impedir esse desenvolvimento correcto e privar-nos da luz dos olhos.
No parto e aps ele o globo ocular pode ser atingido por traumatismos ou por
infeces que opacifiquem o que devia ser transparente; Meningites ou encefalites
podem afectar as reas do crebro que tm por funo ver ou perceber o que se v.
Os acidentes de trabalho ou de guerra podem privar-nos do globo ocular ou
opacificar a crnea, impedindo a passagem dos raios luminosos. As cataratas do
cristalino podem produzir o mesmo efeito. A diabetes pode destruir a retina.
Enfim, se as causas de cegueira so mltiplas e fceis de perceber conhecendo
a complexidade do nosso aparelho visual, ento tambm seremos capazes de
enunciar medidas de preveno bvias:
- A vigilncia da gravidez, garantindo que o desenvolvimento do feto se faa em
boas condies, na ausncia de txicos e de infeces que sejamos capazes de
prevenir;
- A garantia de um trabalho de parto medicamente assistido e em boas condies
tcnicas;
- A vigilncia do desenvolvimento infantil, a vacinao, a alimentao adequada;
- A preveno dos acidentes de trabalho, com o uso de proteces oculares
apropriadas nas profisses de risco;
- O diagnstico precoce e o controlo adequado da diabetes e de outras doenas.
Diagnosticar e tratar os problemas da viso. Eis, novamente, uma rea na qual
importa ter noes claras. Esclareamos, desde j, um aspecto que muitas vezes
gera grande confuso.
As clulas nervosas so formadas por um corpo e prolongamentos que funcionam
como fios condutores da informao. O corpo, parte nobre da clula, est
normalmente localizado no sistema nervoso central, protegido pelo crnio e pela
coluna vertebral. Os seus prolongamentos, que saem dessa armadura ssea,
constituem os nervos.
O corpo da clula nervosa no pode ser substitudo, mas os nervos podem
ser reparados, se forem cortados. Da que seja possvel, por exemplo, voltar a
colocar um brao que foi amputado, pois os corpos das clulas nervosas que o
comandavam esto intactos e protegidos no sistema nervoso central, tendo sido s
os seus prolongamentos, os nervos, que foram lesados e, esses, o cirurgio
pode reconstitu-los.
Mas, no caso do globo ocular, vimos que as clulas nervosas que registam as
imagens esto na retina e no protegidas dentro do crnio. Por isso  que no se
podem fazer transplantes de olhos! Do olho s se transplantam outros componentes,
nomeadamente a crnea; Se a retina estiver destruda a cegueira  irrecupervel.
Da que termos como Banco de Olhos e Transplante de Olhos, induzam
em erro e no signifiquem, na verdade, aquilo que parecem querer dizer!
Ver mal!
No ver, mas j ter visto!
Nunca ter visto!
Eis trs situaes completamente diferentes em relao  imagem que, por
causa delas, temos do mundo em que vivemos! Portanto, tambm, colocam problemas
de reabilitao e reintegrao social, distintos e apaixonantes.


Como ajudar um cego
Leonardo Cunha da Silva
1. Como lidar com um cego no dia-a-dia
Frequentemente, as pessoas sem deficincia interrogam-se sobre a maneira
mais correcta de lidar com cegos. A primeira ideia a reter  que os cegos so
pessoas vulgares. As suas virtudes, aptides e defeitos so coincidentes com as
das outras pessoas.  incorrecto pensar  partida que o cego  um super dotado ou
pelo contrrio um atrasado mental.
Na verdade, a maioria dos cegos so pessoas de aptides mdias, o que
significa que se enquadram no padro normal do cidado comum. Assim sendo,
quando estiver a lidar com uma pessoa cega trate-a como trataria qualquer cidado
comum. Fale-lhe directamente e no por interposta pessoa; empregue um tom de
voz natural e no pense que ele tem algum grau de surdez. No seu contacto com
cegos  no substitua as palavras veja, olhe por expresses como oia, apalpe,
verifique. Tambm no se coba de utilizar as palavras cego e cegueira.
A maioria dos cegos frequentaram escolas e tm em termos de educao e
cultura, o mnimo indispensvel para aceitar, sem se deixarem traumatizar, o uso
das expresses anteriormente indicadas.
 conveniente dar-se a conhecer quando se dirige a uma pessoa cega ou
quando entra em qualquer compartimento onde se encontra um cego. Se no souber
o seu nome ou por qualquer circunstncia no se recordar no momento, toque
no seu brao, levemente, para que assim saiba que a conversa  com ele. Depois
de ter conversado com um cego  preciso inform-lo de que se vai retirar. Torna-se
extremamente desagradvel para um cego continuar a falar para uma pessoa que
j no se encontra perto dele.
2. Expresses a evitar
Evite expresses de piedade porque os cegos, como as outras pessoas, geralmente
ressentem-se disso; tambm  de evitar quaisquer consideraes sentimentais
acerca da cegueira ou referncias a ela como um tormento; no s irrita aqueles
que j se adaptaram  sua deficincia como por outro lado, deprime e aflige
aqueles que esto a caminho dela.
Evite tambm expresses de espanto quando algum cego executar uma das
muitas tarefas usuais da vida;  preciso lembrar-se de que, o que  muitas vezes
atribudo ao chamado sexto sentido, no  mais do que uma simples utilizao de
bom senso.
3. Fora de casa
Quando conduzir uma pessoa cega no procure com os seus movimentos
ergu-la. Muitos cegos preferem agarrar o brao do guia, mas isso nem sempre
acontece. Por este motivo convm perguntar  pessoa cega qual a sua preferncia.
Quando est a subir para um autocarro ou uma escada, coloque a mo do cego
no corrimo, se ele estiver  sua procura. A ajuda desejada varia de acordo com as
pessoas. Ajude s na medida em que for necessrio.
Quando chega junto a degraus, o cego geralmente gosta de ser informado se
eles se encaminham em sentido ascendente ou descendente. Nestes momentos
nunca se deve dizer ao cego quantos degraus vai subir ou descer porque um erro
de clculo pode ocasionar acidentes graves; seja muito escrupuloso quando estiver
a indicar o caminho a um cego. Tenha muito cuidado em no se enganar indicando
que o caminho  para a esquerda, quando efectivamente  para a direita, ou
vice-versa. Um erro desta natureza, que facilmente ocorre, poder causar grandes
percalos ou, em certas circunstncias, at acidentes.
Deve-se sempre tomar cautela ao fechar a porta de um veculo, quando nele se
transporta um cego. Quando se abrir a porta de um veculo, dever-se- ser cuidadoso
em verificar se no vem a passar junto ao mesmo uma pessoa cega, que
poder esbarrar nela.
Quando estiver a conduzir uma bicicleta, moto ou qualquer outro veculo, tome
precaues redobradas quando vir algum munido de uma bengala.
O cego precisa, regra geral, de ajuda para atravessar uma estrada ou uma rua.
Quando o atravessar tente seguir a direito sempre que possvel. Quando vir algum
cego parado junto  borda de um passeio na atitude de atravessar a rua no lhe
faa perguntas inteis como por exemplo quer atravessar para o outro lado?.
Pergunte antes: precisa de ajuda?.
Tambm no se deve gritar de longe para um cego com a inteno de alert-lo
para qualquer obstculo. S  admissvel tal hiptese quando o objecto que eventualmente
possa impedir o caminho do cego no seja detectvel pela bengala; por
exemplo, um toldo colocado a baixa altura.

4. O convidado cego
Quando convidar um cego para tomar uma refeio em sua casa, na altura da
mesma deve deix-lo cortar os alimentos, a menos que ele d sinais de precisar de
ajuda. Quando Ihe servir, por exemplo, vinho, ch ou caf no convm encher
completamente os copos ou chvenas porque  difcil para o cego conseguir equilibr-los.
Com um convidado cego, adequadamente ajustado  sua cegueira, no  de
ficar preocupado por causa dos mveis e decoraes de casa. Basta indicar-Ihe o
caminho a seguir dentro da mesma, e a posio relativa dos diferentes objectos. A
percepo dos cegos  extremamente rpida, o que lhes permite, depois de conhecerem
o local, deslocarem-se com toda a facilidade. No empurre o cego para a
cadeira ou sof; basta pr a mo dele nas costas ou no brao dos referidos mveis.
Quando oferecer um cigarro a um cego coloque tambm um cinzeiro junto a ele,
indicando o seu local.
 sempre necessrio, em locais frequentados por cegos, evitar deixar portas
entreabertas, bem como ao modificar a disposio dos mveis o cego dever ser
avisado de tais alteraes, atempadamente.
5. O cego e a famlia
 no domiclio que o cego se sente mais independente. A ele desloca-se 
vontade sabendo correctamente onde est e encontrando os objectos que pretende
com a maior facilidade. No se deve modificar o posicionamento dos objectos
sem prvio conhecimento do cego, nem deixar inadvertidamente, qualquer objecto
que possa impedir a livre circulao do cego, o que poder originar acidentes.
Os familiares de um cego devero deix-lo actuar livremente em casa, s lhe
prestando ajuda quando solicitada. No se deve nunca dizer a uma pessoa com
deficincia que ela  incapaz de fazer qualquer coisa. Este tem a conscincia
perfeita do que  capaz e pedir ajuda quando entender ser caso disso.
Deve-se evitar a superproteco bem como poupar trabalho aos cegos, pois tal
gerar sentimentos de dependncia bem como um egosmo excessivo.
Dever-se- tomar cautela na cozinha em no deixar objectos cortantes bem
como utenslios muito aquecidos sobre o fogo, a bancada, a mesa, etc., porque tal
poder causar graves acidentes  pessoa cega. Tambm no convm deixar utenslios
gordurosos em locais onde o cego se possa encostar, o que implicar ficar
com as roupas sujas dando uma m imagem do seu asseio.

O cego dever ser chamado pelos familiares a participar, dentro das suas
possibilidades, nos trabalhos domsticos e no exclu-lo de toda a ajuda s pelo
simples facto de no ver. O cego  antes de mais uma pessoa e, gosta de sentir, que
pode ser til e por tal motivo dever-se- sempre pedir a sua colaborao. Por
exemplo: estando a famlia sentada  mesa verifica-se que falta um copo; o cego
pode perfeitamente ir ao local exacto e trazer o referido utenslio para a mesa.
Pelo que foi dito,  essencial que uma famlia em que um dos seus membros 
deficiente visual, tenha todos os objectos do lar devidamente arrumados em local
adequado e fixo, pois este  um passo fundamental para a independncia dos
cegos no seu domiclio.
6. O cego e a escola
O professor ter que estar devidamente preparado para acolher entre os seus
alunos uma pessoa cega. Dever ter para com este um comportamento o mais
natural possvel; isto significa que no dever superproteger o aluno cego ou, pelo contrrio,
marginaliz-lo.
O papel do professor assume primordial relevncia no que respeita  sensibilizao
que este dever desenvolver junto das demais crianas. Dever chamar-lhes
a ateno para o facto de que o companheiro cego  uma criana normal com
certas diferenas e limitaes, consequentemente as crianas devero trat-lo de
igual para igual, fazendo os possveis para o integrar nas suas brincadeiras.
 conveniente alertar as crianas para que determinado tipo de palavras ditas
causticamente ao cego podem ser extremamente traumatizantes e produzir efeitos
psicologicamente negativos que reflexivamente podero implicar fenmenos condicionantes,
deformando a sua vida futura.
O professor tambm dever aconselhar aos seus alunos determinadas regras
de actuao para com os seus colegas com deficincia visual, a fim daqueles adquirirem 
determinado tipo de comportamento nos seus hbitos dirios que lhes facilitar, ao longo 
da sua vida, um relacionamento mais adequado s necessidades sentidas pelos cegos.
Se se incutir determinado tipo de normas no comportamento normal das crianas
vulgares,  evidente que, futuramente, as pessoas estaro muito mais qualificadas
para actuar ajustadamente quando se lhes depara a necessidade de ajudar
uma pessoa cega.

7. Orientao e mobilidade
Qual a idade para iniciar a Orientao e Mobilidade?. Hoje em dia no Reino Unido e nos Estados
Unidos ningum coloca esta pergunta. A orientao e mobilidade comea logo que
a criana entre em contacto com o sistema de ensino, incluindo o pr-escolar.
Se alguma polmica existir, esta tem a ver apenas com a idade certa de introduzir
a bengala. H quem proponha a introduo da bengala aos 4 ou 5 anos e h
quem considere que com esta idade a criana deve usar outro aparelho (um brinquedo
grande de empurrar, um arco, um rectngulo ou outra coisa).
Todos concordam que a orientao e mobilidade devem comear o mais cedo
possvel. Evidentemente no se ensina a criana a usar os transportes pblicos
sozinha com 4 anos, mas esta pode aprender as tcnicas de proteco e de guia.
Pode aprender a orientar-se e pode trabalhar os sentidos. Tambm h treino visual
nesta idade.
No meu entender quanto mais cedo se comear mais fcil ser para o professor
e para o aluno. O mido na primeira classe precisa de chegar  casa de banho,
ao recreio e ao porto da escola. Tem todas ou quase todas as aulas no mesmo
espao. O jovem no nono ano tem de aprender o percurso casa-escola e tem aulas
nos diversos pavilhes. E se este jovem at ao nono ano no foi independente 
provvel que os conceitos que tem de aprender sejam muitos e que o conhecimento
do mundo  sua volta seja muito menor do que o normal para a sua idade. J a
diferena entre os conhecimentos do mido cego com 4 anos e os seus colegas
normovisuais provavelmente ser menor. Ou seja, o professor que trabalha com
crianas mais novas pode ter menos para ensinar, pode trabalhar apenas na escola
e os 50 minutos das aulas so suficientes para completar as actividades.
8. Ajudas tcnicas
Alunos cegos e/ou de baixa viso
Leitor de ecr  software que permite aos cegos aceder por voz a toda a informao
existente no computador ou na internet e usar os programas disponveis;
Terminal Braille (ou linha Braille): permite aceder  mesma informao acima referida, mas
em formato Braille;
Scanner: com o auxilio de um programa de OCR (optical character recognition) este
dispositivo pode ajudar a aceder a informao impressa em papel;
Impressora Braille: permite imprimir texto em papel no formato Braille, a partir do
computador. Esto disponveis modelos cada vez mais leves, compactos e
transportveis;
Mquina Braille: mquina de escrever em Braille, fundamental para a iniciao ao
Braille;
Mquina para produo de relevos: produz relevos simples, especialmente teis no
apoio a textos tcnicos ou esquemticos;
Cubartmo: material necessrio para a iniciao  matemtica;
Calculadora electrnica: mquina de calcular falante (na modalidade normal ou
cientfica);
Gravadores adequados aos formatos udio actuais e suportes digitais de acesso 
Internet (por exemplo: MP3, Daisy, etc...) .
Para os alunos de baixa viso:
Softwares de ampliao para computador: alm de um conjunto de sofisticadas
lupas electrnicas portteis (de mo);
Windows magnifier - Para alguns alunos a acessibilidade existente no Windows
pode ser suficiente. Para os outros casos, existe software mais especfico e
adaptado;
Lupa de mo: ptica clssica de ampliao;
Lupa TV: circuito de televiso com grande capacidade de ampliao, apresentando
a imagem num televisor.
Outros dispositivos
Livro electrnico: alm dos livros em Braille e ampliados (baixa viso) existem
outros formatos udio (cassete / CD-audio / MP3 / Daisy  de referir a vasta
documentao disponvel no acervo da Biblioteca Sonora do Porto, integrada na
Biblioteca Municipal do Porto);
Blocos de notas ou computadores de mo (espcie de PDA)  permitem s pessoas
cegas registar a informao de texto e aceder-lhe em voz ou em Braille. Dado o
seu carcter silencioso,  muito til para o estudante cego tirar apontamentos
nas aulas. Alguns modelos dispem de calculadoras electrnicas simples/cientficas.

Guia para um ensino inclusivo
e aprendizagem  distncia
Bryn Holmes, Dulce Ferreira, Isabel Huet, Paul Lynch,
Stelios Kessanidis, Boba Mannova, C. Ragiadakos, Ruth Leitch,
e Luis Botelho Ribeiro

1. Introduo: o projecto SAVI
schools should accommodate all children regardless of their physical, intellectual,
social, emotional, linguistic or other conditions.
(Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, 1994)
Education for the most vulnerable children should be an integral part of the
overall school system throughout the world
(Dakar World Education Forum  Education For All, 2000)
 medida que os pases da Unio Europeia se preocupam em integrar alunos
com necessidades educativas especiais nas escolas regulares, os seus professores
sentem-se pressionados perante novas exigncias de resposta. A maioria dos
professores da Europa tem pouca prtica ou experincia de trabalho com alunos
deficientes visuais e, por isso, precisam de formao especfica que os possa
ajudar a planear currculos adequados e ir de encontro a todas as necessidades do
aluno de uma forma mais eficaz.
 necessria uma maior oferta de formao pedaggica e tecnolgica para
aqueles que vo trabalhar com alunos com deficincia visual. Uma oportunidade de
formao poder centrar-se na criao de cursos de e-learning especificamente
vocacionados para este pblico-alvo. O projecto SAVI, financiado pela Programa
Scrates/Grundtvig, procurou colmatar esta necessidade com a criao de uma
rede de aprendizagem, em vrios pases europeus, a fim de desenvolver uma srie
de actividades baseadas na construo e partilha de conhecimento. Neste projecto
acredita-se que qualquer ferramenta de e-learning, desenhada pelos parceiros
envolvidos, poder ser direccionada para o utilizador, assegurando, assim, que
todos os que a usarem, no futuro, podero influenciar a sua construo e apresentao.
Desta forma, tambm os utilizadores com deficincia visual daro um contributo
importante na forma como as ferramentas de e-learning sero disponibilizadas.
Alunos com deficincia visual podem, ainda, aumentar as suas capacidades
tecnolgicas e valer-se do apoio dos seus pares, o que trar mais valias significativas
nos seus percursos escolares e profissionais.
O propsito da equipa SAVI  construir e partilhar conhecimento em rede. A
equipa pretende, por um lado, analisar as necessidades pedaggico-didcticas dos
professores de alunos com deficincia visual e, por outro, recolher contributos
desses alunos para o desenvolvimento contnuo das ferramentas. A comunidade
de e-learning interactiva segue os princpios da aprendizagem construtivista (Holmes,
et al., 2001) onde alunos e professores aprendem no s com, mas tambm
para os outros, explorando estratgias de ensino e aprendizagem com recurso s
novas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
2. Os objectivos SAVI
O objectivo central do projecto SAVI (Assistncia Social para e com os Deficientes
Visuais) foi criar, conjuntamente, materiais de treino multilingues que pudessem
vir a ser usados tanto pelos professores que esto em programas de formao,
como por aqueles que so j qualificados e com experincia. A equipa do projecto
realizou uma anlise das necessidades  escala europeia, a partir da qual foram
definidos os contedos para os cursos que decorrero em cada pas parceiro e
construdas as ferramentas de e-learning. Cada curso de formao dever ser
testado e avaliada a sua eficcia. A equipa explora ainda as possibilidades de
criao de um Certificado Europeu para os cursos de formao, semelhante 
CDEC (Computer Driving European Card/Carta de Conduo Europeia de Computador).
Acreditamos que a tecnologia proporciona uma mudana para melhor na formao
e necessidades educativas dos alunos com deficincia visual. Este grupo de
alunos tem beneficiado muito com avanos tecnolgicos, tais como os programas
de discurso (ex. JAWS, Supernova), de aumento do ecr (ex. Kurtzweil, Zoomtext)
e de Braille (ex. Duxbury). Tal tecnologia permite que os alunos acedam  informao
atravs de programas de leitura de ecr, no qual uma voz l pginas WEB (de
acordo com as directivas da WAI - Web Accessibility Initiative). As tecnologias da
informao no trouxeram s informao e abertura a novas oportunidades para
os alunos cegos (permitindo-lhes ter uma experincia de aprendizagem similar aos
colegas com viso em ambientes de e-learning, devidamente estruturados), mas
apresentam tambm bastante potencial para oferecer novas oportunidades de emprego
futuro.
Deste modo, acreditamos que os professores de deficientes visuais precisam
de compreender e valer-se da mais recente tecnologia de apoio.  por isso que se
procurou estruturar um ambiente SAVI que apoiasse a apresentao de cursos de
e-learning e ajudasse, tambm, a criar uma comunidade em rede. A chave do
design do ambiente de e-learning parte do pressuposto de que necessitamos de
ligar a teoria  prtica, incorporando alguns dos conceitos dentro do mecanismo de
apresentao:
 Ambiente virtual de aprendizagem em conformidade com a WAI.
 Construo de ligaes entre professores de alunos com deficincia visual.
 Desenvolvimento de pesquisa autnoma.
A criao de materiais de formao e recursos de ensino deve ser um processo
partilhado no qual os membros da comunidade de deficientes visuais, dos pases
parceiros, possam participar. A comunidade de e-learning dever interiorizar as
directivas de acessibilidade  rede, estabelecidas pelo consrcio WAI, com as
quais a Unio Europeia se comprometeu.
Como parte do processo de design, a anlise de necessidades realizada nos
grupos clientes e organizaes no governamentais permite recolher informao
concreta, nomeadamente sobre os problemas de design relacionados com a comunidade
de e-learning e com os cursos para professores de deficientes visuais.
Uma comunidade interactiva de e-learning ir incorporando, tal como referido
anteriormente, os princpios da aprendizagem construtivista. Alunos e professores
participaro integralmente na aprendizagem colectiva e partilha de prticas inovadoras
que se tornaro notrias durante a realizao dos cursos, em cada pas
participante. Tradicionalmente, era esperado que o professor estruturasse e controlasse
o fluxo de informao para os alunos em salas de aula centradas nele.
Esperava-se que o professor fosse omnisapiente e tivesse todas as repostas. O
uso de ambientes de e-learning transfere a responsabilidade da construo de
conhecimento para o aluno, estando a informao disponvel em vrios locais e sob
diferentes formas. O acesso aos recursos, a relao com o professor, bem como o
ambiente da aprendizagem so aspectos da mudana da situao do aluno de
simples recipiente para criador de conhecimento activo e colaborador na aprendizagem
com os pares ou peritos internacionais.
Neste documento, a equipa SAVI prope-se examinar como os professores
podem, primeiramente, definir as metas do seu curso e depois reflectir sobre como
o ambiente de e-learning poder servir os objectivos educativos, planeando apropriadamente
as actividades e a avaliao. Este manual procura fornecer guias para
estruturar um papel activo do professor e do aluno virtual (e-teacher e e-learner)
com referncia especfica  comunidade deficiente visual. Ensinar em contextos de
acessibilidade e colaborao  distncia requer uma variedade de repostas, incluindo
mudanas na pedagogia, onde o professor assume o papel de facilitador da
aprendizagem. Assim, para que a aprendizagem  distncia seja bem sucedida,
professores e alunos tero de explorar os seus novos papis no processo de
ensino e aprendizagem.
Os ambientes de e-learning tm evoludo bastante desde a sua introduo, no
final dos anos 90. Inicialmente baseavam-se em modelos de transmisso de informao,
dando pouca ateno a actividades em que o aluno pudesse participar.
Hoje, os mais eficazes so os ambientes virtuais com um conjunto integrado de
comunicao e ferramentas de apoio para o utilizador. Estes so espaos onde os
alunos podem interagir uns com os outros, sustentados no princpio do construtivismo
atribudo a Piaget (1975)  em que o conhecimento  construdo activamente
e no passivamente recebido. Estes ambientes podem ser lugares onde a aprendizagem
cognitiva  possvel, conforme discutido por Brown et al. (1991). Claro que
existe um potencial para criar um ambiente onde estes princpios de orientao do
aluno, construo do conhecimento e facilitao da aprendizagem cognitiva so
implementados. Mas a pesquisa mostra que, at h pouco tempo, no se prestava
muita ateno s preocupaes pedaggicas durante a conceptualizao e operacionalizao
dos ambientes de e-learning.
Burbules (2004) descreveu um ambiente virtual como um lugar onde criatividade,
resoluo de problemas, comunicao, colaborao, experimentao e questionamento
possam acontecer (p.178). De certo modo prope que os espaos
virtuais sejam uma redefinio do que o ambiente de sala de aula ideal deveria ser.
O e-learning  definido por Eklund et al. (2003, p.3) como um termo cobrindo
diversos aspectos: aprendizagem por computador, aprendizagem na rede... (incluindo)
salas de aula virtuais. No relatrio DfES, Transformando o modo como
aprendemos (2002, p.6) sugere-se que o e-learning  uma gama de actividades
envolvendo desde o uso efectivo de recursos digitais e tecnologias de apoio 
aprendizagem, at  experincia de aprendizagem pessoal assente no acesso
individual a partir de casa ou de outro local. Como parte do projecto SAVI, e no
processo de explorao de caminhos possveis para o e-learning em contextos
colaborativos online com acessibilidade, foi feita uma reviso da literatura, procurando
directrizes pedaggico-didcticas para os professores. A literatura relacionada
com a aprendizagem  distncia revelou preocupao pela boa instruo (e.g.
Harasim et al., 1995) mas nenhumas directrizes relativas ao desenho da comunicao.
Em geral, a informao disponvel tende a focar os aspectos tcnicos tais
como a aparncia fsica e a navegao (Bastecki & Berry, 1996; Berk & Kanfer,
1996; Berners-Lee, 1995; Decsy, 1996; Lai & Waugh, 1994; Lynch & Horton, 1997).

3. O papel do aluno e professor  distncia
O professor  distncia  a pessoa que estrutura, apresenta e avalia a actividade
do e-learning. Embora os alunos virtuais tenham responsabilidades acrescidas
na sua prpria aprendizagem, o professor  distncia  a chave para o sucesso
geral da actividade de e-learning.  responsvel por assegurar que todas as aces
necessrias esto a acontecer no tempo certo e que o processo de aprendizagem,
desde o conceito, avaliao e reviso da qualidade da apresentao final,
 gerido de forma profissional. Esta responsabilidade  multifacetada e complexa.
De seguida ser feita uma explorao detalhada da variedade de papis que o
professor desempenha e as funes que a posio pressupe, desde a explorao
da pedagogia subjacente mais apropriada e o seu papel social, at s tarefas
organizacionais especficas e algumas consideraes tcnicas.
A literatura aponta para um nmero de factores necessrios para a facilitao
mais suave de uma turma  distncia. Denis et al. (2004) no contexto do projecto
Learn Nett, identificaram sete papis especficos relevantes do professor  distncia:
1. Facilitador de contedos: intervm, por vezes, como perito do projecto, s
vezes como intrprete e guia dos conceitos em estudo.
2. Facilitador da metacognio: apoia a reflexo sobre as actividades de aprendizagem
e resultados, procura desenvolver as capacidades de estudo.
3. Facilitador do processo: apoia as estratgias de aprendizagem dos alunos e
a gesto do tempo.
Grande parte das estratgias disponveis para o uso no ambiente de e-learning, no
tem sido desenvolvida especificamente para este, sendo baseadas em tcnicas
normalmente usadas na sala de aula tradicional. Na sua maioria, essas directrizes
so prescries baseadas na nossa experincia enquanto equipa de professores
activa no ensino  distncia e de inovadores europeus, com referncias s teorias
de ensino mais tradicionais. Assim, procuramos deixar orientaes que permitam
aos professores seleccionar as estratgias educativas que sejam mais eficazes
para atingir os seus objectivos.
Os ambientes de e-learning permitem uma grande gama de metodologias interactivas.
Por isso, os professores  distncia podem aprender e reflectir sobre
aspectos chave do design do ensino, enquanto revisitam esses ambientes e, em
muitos casos, readapt-los. Aspectos como a qualidade, quantidade e padres de
prtica de comunicao do aluno esto a mudar.
4. Orientador/conselheiro: d apoio profissional, abrindo uma porta para os
sistemas de apoio locais ou institucionais.
5. Avaliador (formativo e sumativo): d resposta sobre o sucesso, desenvolvimento
e desempenho da tarefa, por vezes,  tambm um examinador.
6. Tecnolgico:  um guia, apoia em primeira instncia com as tecnologias e
ferramentas de aprendizagem.
7. Fornecedor de recursos: identifica, localiza, desenvolve e produz recursos
que fornecem apoio eventual ou regular.
Como podemos ver o papel do professor  distncia  consideravelmente mais
activo do que o papel tradicional de sbio em palco, em grandes anfiteatros.
Contudo, existem muitos outros papis do professor, tais como o ensino de um para
um, ensino em sala de aula etc., onde  chamado a executar tarefas acima mencionadas.
Os formadores  distncia das universidades, ou os formadores no mundo
empresarial, podem no ter tido a experincia de ensino e formao que tm os
professores de sala de aula. O projecto do professor  distncia procura atender a
esta situao. Primeiramente iremos explorar mais a literatura em relao ao papel
do professor  distncia e depois definir um conjunto de directrizes vocacionadas
para atingir os objectivos.
O aspecto mais importante destas directrizes emergentes  a recomendao
para modelar melhor a prtica. Cuban (2001) argumenta que: em Silicon Valley, na
Califrnia, menos de 5% dos professores incluram a tecnologia informtica no seu
currculo e nas prticas educativas (p. 133).
Para a tecnologia e a Internet terem um verdadeiro impacto na educao, estas
tero de ser um meio de comunicao em vez de mero veculo de contedo. A ideia
do que  a aprendizagem e como acontece est, assim, a desenvolver-se e o elearning
 a chave catalisadora neste processo. Os designers esto a experimentar
formas de construir ambientes que apoiem a participao activa dos alunos no
pensamento crtico e na resoluo de problemas, suportando actividades de aprendizagem
significativas e que promovam capacidades de pensamento complexo. A
teoria educacional sugere que os alunos construam o seu prprio conhecimento,
testando activamente os conceitos que esto a aprender. Ou seja, os alunos so
capazes de integrar novos conhecimentos dentro do contexto da sua experincia
anterior. Os professores podem ajudar neste processo, revisitando as tarefas dos
alunos e indo para alm das capacidades menos complexas (tais como a descrio
e a comparao) at s capacidades mais complexas (tais como a anlise e a
sntese).
Jonassen (2000) explorou o computador como uma ferramenta cognitiva e
argumentou que, quando os alunos esto implicados, os ajuda a tornar-se pensadores
crticos. Os professores necessitam de facilitar este processo, promovendo
actividades bem estruturadas para envolver o aluno e maximizar a aprendizagem.
A pesquisa sugere, ento, que as tecnologias de informao e comunicao (TICs)
so uma ferramenta educacional poderosa que, quando usada correctamente,
pode oferecer aos alunos oportunidades de desenvolver capacidades e aptides
necessrias para o sculo XXI. As novas tecnologias da informao e comunicao
esto, por isso, a apoiar tambm uma variedade de tcnicas de ensino inovadoras
que envolvem o aprender fazendo ou a aprendizagem experiencial, incluindo
conhecimento e capacidades adquiridas fora do livro/situaes de aprendizagem
atravs de trabalho, jogos ou outras vivncias. A educao experiencial 
apoiada por mtodos de ensino tais como estudo de casos, resoluo de problemas,
jogos, simulaes e questionrios web - explorados em detalhe mais  frente.
As actividades como a auto-aprendizagem, fruns de discusso, e-mail, sesses
de ensino, sesses pr-gravadas, etc., so teis e devem ser consideradas.
Existe uma vasta gama de recursos e abordagens de aprendizagem: reconhecemos
o potencial significativo de seminrios  distncia para o apoio a abordagens
de aprendizagem, encorajando o uso de outros recursos disponveis atravs de
tecnologias colaborativas.
Um professor  distncia pode ter a oportunidade de rever o seu papel de
professor. Poder, no s, monitorizar e guiar os alunos mas, tambm, encoraj-los
e motivar a sua participao, por vezes respondendo a questes pessoais em
escritrios virtuais, fornecendo de imediato materiais, durante uma sesso  distncia,
como referncias bibliogrficas adicionais. O professor  distncia ir precisar
de conciliar o que podero parecer papis contraditrios: o ensino contnuo e o
estabelecimento de objectivos parciais nos exerccios, por exemplo. Significa que
os participantes so livres de organizar as suas tarefas, mas ao mesmo tempo,
poder ser necessrio cumprir prazos de entrega. Para alm disso, o professor 
distncia poder ser um dos membros da equipa a trabalhar em diferentes pases
e cada curso poder ter um coordenador geral e/ou tcnicos e/ou assistentes de
ensino.
Esta seco e as prximas quatro esto escritas como uma srie de recomendaes,
com exemplos de apoio, da literatura de referncia ou de experincias
pessoais da equipa SAVI. H uma aproximao, particular, ao bem conhecido manual
Teaching Tip: Strategies, Research and Theory for College and University
Teachers de McKeachie (1994). De modo similar a esse livro, este manual apoia-
-se em estudos e pesquisas prvias, assim como na experincia da equipa para
gerar um conjunto de passos recomendados na preparao de situaes de ensino
e aprendizagem.
Usaram-se algumas das suas recomendaes, incluindo a contagem decrescente
at  primeira semana de aulas, e posteriormente foram adaptadas, modificadas
aqui e ali, para convir a ambientes de e-learning. O papel pedaggico do professor
 distncia prolonga-se para alm da fase inicial de planificao da actividade de
e-learning at  reviso da entrega e verificao da qualidade. Esta seco explora
algumas das consideraes e directrizes que emergiram da sondagem inicial de
experincias acessveis e colaborativas  distncia.
Este documento foca-se principalmente no e-learning em ambientes sncronos,
mas tambm h situaes a serem desenvolvidas em contextos de e-learning. Os
professores podem fazer uso do e-learning como uma ferramenta complementar
para a sala de aula presencial. O grau de uso dos campos virtuais por parte dos
tutores varia, dependendo do departamento e do nvel que leccionam. Os tutores de
departamentos tcnicos normalmente fazem mais uso desta ferramenta.
As recomendaes seguidamente apresentadas focam directrizes para os
papis a serem adoptados pelo professor  distncia e tambm os palcos e actividades
deste processo. O professor  distncia ter de os saber adoptar sendo,
necessariamente, muito dinmico atravs de processos multifacetados do design,
desenvolvimento e entrega a esta actividade de e-learning. No entanto, um professor
 distncia no pode esquecer a componente pedaggica.
As recomendaes seguintes, fundamentadas em teorias de aprendizagem,
visam ajudar a estruturar um curso.

3.1 Explorar as vrias teorias de aprendizagem e
procurar aplic-las no design do curso, modo
de entrega e avaliao do aluno
A aprendizagem construtivista  baseada no trabalho de tericos como Piaget,
Papert, Bruner e Dewey. Para eles, o papel do professor  ajudar os alunos a
construir a sua prpria aprendizagem. A teoria do Construtivismo Social (atribuda
a Lev Vygotsky) inclui-se neste trabalho e enfatiza a interaco social como parte
essencial do processo de aprendizagem. A maioria dos modelos Construtivistas
Sociais, tal como proposto por Jonassen (1994), foca a necessidade de colaborao
entre os alunos, em contradio com as abordagens competitivas tradicionais.
Laurillard (1993) defende que a aprendizagem  como um processo interactivo,
envolvendo qualidades discursivas, adaptativas, interactivas e reflexivas, sendo o
principal foco dado  relao professor-aluno, visto que o conhecimento acadmico
consiste em descries do mundo e, por conseguinte, chega a ser recebido por
meio de uma interaco discursiva entre professor e aluno (Laurillard, 1993, p. 89).
Outros estudos defendem, tambm, a importncia de um mentor no processo de
aprendizagem (Archee & Duin, 1995; Brown et al., 1989). Enquanto alguns tericos
da aprendizagem vem a Internet como uma ferramenta cognitiva para a investigao
e representao do conhecimento (Reeves & Reeves, 1997) e como um espao
de conhecimento semntico que ir espelhar as estruturas cognitivas em desenvolvimento
do prprio aluno (Lambert & Walker, 1996), as primeiras tentativas para criar
sites especficos que sejam construtivistas por natureza s agora esto a aparecer.

3.2 Criar objectivos de aprendizagem que se fundamentem
na teoria de aprendizagem adoptada
e promover os objectivos do curso

Muitos professores acreditam que a definio de objectivos permite uma experincia
de aprendizagem mais flexvel. Reafirmamos que a necessidade de objectivos
de aprendizagem dever ser acompanhada de uma vasta gama de capacidades
e no focar-se simplesmente no contedo do currculo, nomeadamente:
Melhorando os resultados:
> produtos de aprendizagem mais profissionais (ex. composies, relatrios).
Favorecendo capacidades analticas:
> resoluo de problemas, pensamento crtico, realizao de debate, etc.
Apoiando uma abordagem centrada no aluno:
> planos de aula individualizados
> adaptao de contedos
> ateno aos estilos de aprendizagem (apresentao com mais grficos,
som,)
> aumento da autonomia
Apoiando as capacidades metacognitivas (melhor compreenso de como aprendemos)

4. Estruturando para uma variedade
de estilos de aprendizagem
Visto que os professores tm oportunidade de adaptar os seus materiais de
aprendizagem, existe um grande interesse em explorar o potencial de diferentes
estilos de aprendizagem dos alunos. O e-learning d a possibilidade de personalizar
a pedagogia para convir as preferncias da aprendizagem individual e adaptar a
aprendizagem ao perfil cognitivo individual do aluno. Vrios investigadores que procuraram
perceber se os estudantes aprendem de maneiras distintas. Procuraram
especificamente maneiras de reconhecer e facilitar diferentes estilos de aprendizagem,
desenvolvendo capacidades de pensamento e encorajando os alunos a reflectir
sobre o modo como aprendem, desenvolvendo desta forma as suas capacidades
metacognitivas.

4.1 Explorar as aplicaes da teoria das inteligncias
mltiplas de Gardner na estruturao de materiais de e-learning e experincias
Gardner (1983)  bem conhecido por colocar em evidncia o facto de que os
indivduos possuem diferentes tipos de inteligncia. Os crticos acusaram Gardner
de meramente re-trabalhar um antigo reconhecimento de talentos. No entanto, agora
que os ambientes de e-learning permitem a adaptao da experincia de aprendizagem
para toda a turma, o trabalho de Gardner (1983) ganhou um novo significado.
A ideia de que os alunos escolhem diferentes direces no seu caminho para
adquirir conhecimento, focou o pensamento educacional nos diversos tipos de capacidades
e na necessidade dos professores se dedicarem a eles. Examinando a escola
tradicional, no contexto europeu,  fcil ver que certos tipos de inteligncia, tais
como a lingustica e a lgica, tm sido mais reconhecidos e outros menos, como a
cinestsica, por exemplo. A longo prazo, o trabalho de Gardner (1983) ajudar os que
argumentam em nome dos alunos e especificamente como uma ajuda na estruturao
de ambientes de aprendizagem. Tomlinson (1995) argumentou que  essencial que
os professores dem oportunidades aos alunos para alcanarem as intenes de
aprendizagem em qualquer actividade de sala de aula: os alunos podem seguir
diferentes caminhos para chegar a um mesmo destino (Tomlinson, 1999).
Visto que o e-learning tem o potencial de individualizar as experincias de
aprendizagem, seria apropriado considerar o conselho de Gardner, atendendo s
diferenas de cada um. A teoria de Gardner (1983) intitulada Multiple Intelligence
prope a combinao de sete (depois aumentadas para nove, Kearsly, 2003) inte-
ligncias que incorporam as vrias capacidades de qualquer indivduo, em diferentes
intensidades e diferentes nveis, nomeadamente:
1. Visual/Espacial  os alunos aprendem melhor via ilustrao, incluindo grficos,
tabelas, mapas, etc.
2. Verbal/Lingustico  falar, escrever, ler, ouvir so as chaves para esta
inteligncia apoiada pelos mtodos tradicionais europeus.
3. Lgico/Matemtico  lgica, nmeros, raciocnio e resoluo de problemas
ajudam os alunos a aprender.
4. Corporal/Cinestsico  alunos que aprendem atravs da actividade - especialmente
trabalhando com as suas mos.
5. Musical/Rtmico  sons, msica e padres so chave.
6. Intrapessoal  alunos que gostam de trabalhar sozinhos usando a sua
intuio.
7. Interpessoal  alunos que aprendem melhor em situaes de cooperao.
8. Naturalista  alunos que gostam de trabalho de campo e aplicaes do
mundo real.
9. Existencialista  alunos que procuram explorar o conhecimento numa perspectiva
macro.


4.2 Explorar as aplicaes do inventrio de estilos
de aprendizagem de Kolb na estruturao de materiais e experincias de e-learning
Kolb (1984)  outra figura bem conhecida na educao e o seu Inventrio de
Estilos de Aprendizagem, revisto em 1984,  baseado num modelo bidimensional
(Figura 1) que afirma que a aprendizagem acontece quando recebemos e processamos
informao. Kolb (1984) props quatro diferentes maneiras pelas quais um
aluno poder aprender: acomodado, divergente, assimilador e/ou convergente. Os
alunos respondem a uma srie de questes que permitem posicion-los na grelha
da figura 1 e, assim, perceber quais as melhores formas de aprenderem. De forma
similar, um educador de e-learning pode desejar estruturar uma aula em que possa
incorporar uma gama de diferentes estilos de aprendizagem.


Figura 1 - Sumrio dos estilos de abordagem segundo Kolb
Esta figura apresenta dois eixos cruzados. No eixo vertical em cima temos a experincia concreta e em baixo a 
conceptualizao abstracta; No eixo horizontal temos do lado esquero a experimentao activa e do lado direito a 
observao reflexiva; estes dois eixos delimitam quatro quadrantes ou zonas: quadrante superior esquerdo  
ACOMODADO; quadrante superior direito DIVERGENTE; quadrante inferior esquerdo  CONVERGENTE; 
quadrante inferior direito  ASSIMILADOR.


Existe uma gama de tipos de instrumentos similares que podero adequar-se a
um professor  distncia (Felder & Soloman, 2002; Jung, 1971; Kolb, 1994).

5. Problemas de curriculum para o professor
 distncia
Muito do potencial do e-learning est ainda por explorar, por duas razes principais.
Em primeiro lugar porque a tecnologia est continuamente a desenvolver-se
e, em segundo lugar, porque o sistema educacional  demasiado rgido para tirar
mais vantagem das novas possibilidades. A tecnologia, e especialmente a computao,
 cada vez mais poderosa e persuasiva mas, na Europa, o sistema educacional
ainda assenta sobre exames, continuando focalizado nos requisitos para a
entrada na universidade. A mudana na educao  cada vez mais necessria,
para ir de encontro s carncias da sociedade de informao emergente. Assim, o
projecto SAVI tem o potencial de apoiar a mudana e poder tornar-se um passo
importante no aparecimento de uma educao renascida.
Olhando especificamente para as prticas emergentes, em disciplinas particulares
ou escolas especficas, verificamos que estas podem oferecer um tipo de
aprendizagem cognitiva ou baseada em capacidades (como numa faculdade de
medicina). Essas prticas so possveis devido ao desenvolvimento curricular que
proporciona mtodos de ensino mais experimentais, como as pesquisas baseadas
em estudos de caso, simulaes ou ensino baseado em projecto.

5.1 Modelar a tecnologia no ambiente 
distncia utilizado no terreno
Escolas de medicina virtuais como a Skolar MD e a BeST, fundadas pelo Royal
College of Surgeons, tm tirado proveito da riqueza da profisso mdica e tambm
do crescente uso da tecnologia na pesquisa e na prpria cirurgia. Campos onde a
tecnologia est rapidamente a mudar a prtica profissional tm efectiva vantagem
no desenvolvimento de ambientes de e-learning. Quando os mdicos operam pacientes
 distncia, usando a mais recente tecnologia de cmaras miniatura para
fazer uma cirurgia laparoscpica, os seus alunos podem visionar a operao em
qualquer ponto do globo. Assim, poder haver uma evoluo tecnolgica mais
rpida, apoiada em resultados profissionais ricos, o que permite o desenvolvimento
de materiais, ferramentas e ambientes de e-learning mais conseguidos.

5.2 Interligar recursos para criar uma experincia
de aprendizagem mais rica
Disciplinas onde a informao visual  um componente chave do processo de
aprendizagem, tal como as belas artes ou a arqueologia, podem beneficiar grandemente
de materiais disponveis na Internet. As hiper-ligaes podem ser utilizadas
como elo entre uma grande variedade de fontes, apoiando assim, uma compreenso
mais profunda do cruzamento de ideias. O Timeline of Art History, por exemplo,
 uma explorao cronolgica, geogrfica e temtica da histria da arte de todo o
mundo, da coleco do Museu Metropolitano de Arte (MEMA), e inclui mapas adicionais,
fotografia arquitectnica do local, e ligaes para sites relevantes na WEB.

5.3 Estruturar para apoiar o envolvimento do aluno
dando-lhe tempo para explorar e interagir
com objectos de estudo
Em muitas disciplinas, a interpretao subjectiva  importante. Ter tempo para
investir nos materiais, explorar e examinar uma variedade de trabalhos diferentes,
 uma parte integrante da aquisio do conhecimento, levando os alunos para alm
do simples relembrar dos factos. O e-learning d aos alunos tais oportunidades. A
Perseus, originalmente estruturada para apoiar o estudo do Grego, Latim, e Arqueologia,
 um exemplo de uma biblioteca digital em evoluo que explora a melhor
maneira de estruturar uma grande coleco de textos, imagens, planos e mapas. A
biblioteca de Perseus est a explorar o poder dos filmes do Quicktime e o Shockwave
que permitiro ao aluno experimentar um evento ou agir com um artefacto. Os
dados digitais podem ser usados como um meio para representar, manipular e
transmitir significado nas artes visuais (Loveless, 1997; Mitchell, 1994).

5.4 Fornecer acesso a objectos que so
difceis de estudar ou raros
Os ambientes de e-learning podem ajudar os alunos a dedicar o tempo necessrio
para interagir totalmente com o objecto de estudo que pode no estar presencialmente
disponvel. Os manuscritos antigos, por exemplo, so demasiado valiosos
para serem estudados e as cpias podem ser difceis de reproduzir de uma
forma que permita um estudo profundo. Quando o reconhecimento do mais pequeno
detalhe  importante, as novas tecnologias podem apoiar os alunos que desejem
ver imagens ampliadas e anotaes anexadas. A reproduo digital do Livro de
Kells  , por exemplo, contm o manuscrito completo bem como as caractersticas
que permitem ao leitor explorar o texto aumentando os detalhes ou caractersticas
da pgina e explorar o complexo trabalho de arte, procurando imagens-chave, tais
como pessoas ou anjos, ou colocando o livro no contexto, ouvindo a histria do livro
e seguindo a sua viagem atravs dos tempos.

5.5 Estabelecer ligaes com a
aprendizagem anterior
Assegurar a eficcia de um programa leva o designer a ir para alm do nvel de
instruo. Laurillard & Marullo (1993) incluem quatro caractersticas estruturais que
um programa deve ter para apoiar um processo auto-suficiente de aprendizagem
de lnguas. Estas caractersticas so as seguintes: o programa tem que ter informao
para i) descrever o novo contedo a ser aprendido, ii) apresentar o objectivo,
iii) motivar a aprendizagem e iv) fornecer um elemento de integrao para proporcionar
a ligao entre o contedo novo e o j adquirido. No entanto, consideramos
que deveria haver um aspecto de avaliao formativa e uma ferramenta de retorno,
o que proporcionaria aos alunos uma melhoria dos seus desempenhos. Esta ltima
caracterstica est a ser desenvolvida, neste domnio, por um grupo de investigadores
da Universidade de Strathclyde. O programa em questo permite ao aluno
avaliar o seu conhecimento nas vrias etapas da aquisio da lngua (nomeadamente
ao nvel da gramtica, vocabulrio e compreenso do texto).

5.6 Animaes e simulaes podem ajudar na
explorao de conceitos complexos
A matemtica, a bioqumica, a gentica e a fsica, so campos onde os alunos
podem beneficiar de demonstraes de conceitos ou fenmenos. Ambientes de e-learning
bem estruturados podem ajud-los na compreenso de noes complexas.
Por exemplo, relaes matemticas e cientficas podem ser modeladas e
apresentadas numa variedade de formas, segundo a geometria fragmentria de
Fermats Theorem (Casti, 1997). As animaes, modelaes ou simulaes, durante
a aula ou disponveis para estudo individual, podem dar uma ajuda concreta na
compreenso, permitindo ligar a teoria e a prtica. Para estudar o quo elaborados
so os padres e comportamentos que podem surgir de regras muito simples, os
alunos podem acrescentar os seus prprios padres numa aplicao de Java e
estudar os resultados.
 medida que os acadmicos se tornam mais qualificados no adaptar e criar de
novos ambientes de aprendizagem, ambientes de e-learning de disciplinas especficas
iro florescendo. Esta metodologia de ensino oferece a oportunidade de criar
materiais que no s transmitem informao, mas tambm envolvem a aprendizagem
do aluno na cultura da disciplina. Mais especificamente, o e-learning permite ao
aluno entrar num processo de aprendizagem cognitiva  (Lajoie, 2000) no qual o
ambiente virtual no se limita a dar simplesmente informao, antes ajuda a estruturar
o pensamento do aluno numa determinada rea.


6. Apresentao de mtodos para professores
 distncia
Na experincia da equipa de professores  distncia, assim que a estrutura
bsica do curso est finalizada, a sua apresentao  uma boa oportunidade para
comparar os mtodos com os vrios tipos de alunos. A apresentao dos materiais
de e-learning pode ser feita numa aula e, depois, testada atravs de examinao ou
tarefas, podendo ser alterada para ir de encontro s necessidades de um grupo
particular de alunos.
Por exemplo, uma das estratgias para aumentar a motivao dos alunos ,
primeiramente, determinar o nmero de estudantes com motivao alta ou baixa
para ento adequar a apresentao e os meios de comunicao de contedos.
Segundo a experincia da equipa, se houver muitos alunos pouco motivados, a
apresentao da aula pode ser acompanhada ou apoiada por uma animao, por
muitas questes de controlo e testes de auto-avaliao dos alunos, identificados ou
annimos, numa base individual. As questes tm de ser previamente preparadas
e guardadas numa base de dados do servidor da sala, para distribuio ao terminal
do aluno, durante qualquer sesso de ensino. Na nossa experincia, se, contudo, a
turma for constituda por alunos altamente motivados, o professor pode fazer um
uso moderado de apresentaes e usar as explicaes para questes de conhecimento
profundo, fornecendo informao em sites da Internet e materiais audiovisuais
de auto aprendizagem. Este trabalho de auto-aprendizagem pode recorrer a
material que foi utilizado com alunos menos motivados. De forma similar, as tarefas
obedecem aos mesmos princpios.

6.1 Gravar as aulas para permitir um
estudo assncrono auto-ritmado
 importante usar uma ferramenta sncrona para tornar possvel a gravao
das aulas em directo que podem assim ser vistas de novo a qualquer altura como
contedo auto-ritmado.

6.2 Explorar a adaptabilidade da aprendizagem
baseada em problemas para ambientes colaborativos e acessveis  distncia
A aprendizagem baseada em problemas (Problem-based learning - PBL)  uma
estratgia educacional que pode ser usada num ambiente de aprendizagem virtual
para promover uma aprendizagem activa e assegurar que os alunos adquiram
capacidades de raciocnio e interrogao, bem como nova informao. O PBL 
caracterizado pela apresentao de um problema, puzzle ou dilema, onde  pedido
aos alunos que explorem solues com o apoio dos seus instrutores.  uma tcnica
cada vez mais comum em medicina, onde frequentemente se modelam as capacidades
de diagnstico clnico. As actividades de resoluo de problemas so benficas.
A NASA apoia tcnicas de ensino e aprendizagem baseadas em problemas,
no seu programa da Sala de Aula do Futuro (COTF - Classroom of the future). Os
programas das Cincias da Sade tambm so apresentados inteira ou predominantemente
via aprendizagem baseada em problemas. Isto est a conduzir ao aparecimento
de recursos  distncia estruturados para promover a aprendizagem com
base em problemas.
Os casos da Harvard Business School tm transferido o estudo de caso dos
livros para quadros virtuais enfatizando o raciocnio indutivo (onde os alunos trabalham
a partir de um exemplo para chegar a um princpio geral) e a participao
activa no processo de aprendizagem.

6.3 Explorar a adaptabilidade de simulaes
e mtodos de jogo para ambientes colaborativos
acessveis  distncia
Simulaes e jogos podem permitir aos alunos uma melhor ligao entre a teoria
e a prtica. As simulaes so modelos da vida real e ajudam-nos a visualizar e a
simplificar problemas de forma a dividi-los em partes mais acessveis. Os ambientes
de e-learning podem fornecer ao aluno interaces com um sistema e/ou modelo,
durante os passos de resoluo de problemas nos quais tm de analisar e
realizar tarefas. A ExperiencePoint Inc.  uma empresa que desenha cenrios de
negcio real para clientes como a IBM. Existem programas  distncia que apresentam
uma simulao de imerso num negcio onde os participantes comeam
por ler um manual para depois passarem  aplicao virtual. Por fim, o seu desempenho
 avaliado electronicamente.

7. Consideraes multiculturais e diversidade
de actores na criao de uma comunidade
inter-cultural
A emergncia do professor  distncia vai desafiar-nos, como nunca, a encontrar
a melhor estratgia de ensino inter-cultural. Seguidamente, ser apresentada
uma reviso da literatura e algumas recomendaes para o uso da tecnologia em
turmas com alunos de diferentes origens.
Diversos estudos realizados mostram que a identidade nacional afecta a eficcia
inter-cultural de uma pessoa (Fisher & Hrtel, 2003). Hofstede (1994) descreve
cultura com a metfora programa mental que ele designa como um constrangimento
inconsciente na forma de pensar, sentir e agir de uma pessoa. Neste contexto,
definimos cultura como () a nossa teoria do jogo jogado na nossa sociedade
(Gudykunst 1997, p.17). A cultura abrange os valores, regras e normas que
foram definidas e moldadas pela nossa sociedade. Consciente ou inconscientemente,
carregamos estas regras e valores dentro de ns, as quais, por sua vez,
so reflectidas no nosso comportamento verbal e no-verbal.
 importante no considerar apenas diferenas culturais, mas tambm diferenas
relacionadas com qualquer outra dimenso, num grupo de alunos. A diferena
de idade, embora no frequentemente considerada como diferena cultural de per
si poder ter um efeito cultural significativo, tal como o efeito provocado por diferentes
etnias juntas. Um professor  distncia deve procurar promover a interaco no
grupo durante a actividade de ensino. Assim, necessitar de monitorizar mais de perto
as interaces e inter-relaes entre os alunos e o grupo, ao longo da actividade.
O professor  distncia ir necessitar de procurar um equilbrio entre aceitar e
encorajar todos os alunos do grupo e reconhecer que as normas e convenes
sociais de outros so to vlidas como as suas, definindo regras transparentes
para gerir eficazmente a actividade de e-learning.
Diferentes formas de simulaes tendem a ser consideradas um jogo, quando
envolvem um nvel de competio. A um nvel educativo, o jogo pode ser utilizado
para aumentar a motivao para simulaes, onde os participantes tm impacte no
resultado atravs de uma tomada de deciso informada - tal como no SimCity
onde os alunos constroem uma cidade virtual. Dale (1946), um psiclogo educacional,
afirma que as experincias simuladas e reais proporcionam 90% de reteno
da informao.
Existe um interesse crescente em determinar como  que a tecnologia pode ser
utilizada em salas de aula multiculturais. Isto  especificamente verdadeiro em
culturas que tradicionalmente fixaram uma abordagem caldo cultural   imigrao
e integrao, em vez de um mosaico cultural.
VanDeventer & Feyten (1992) defendem o uso da tecnologia como ferramenta
de ensino de disciplinas atravs de mtodos multiculturais. Chisholm (1996) refere
que o incremento do uso de computadores nas salas de aula surge em paralelo
com o visvel aumento da procura da escola por estudantes provenientes de culturas
minoritrias. Investigadores tm, por isso, mostrado interesse na forma como
diferentes tipo de alunos (frequentemente agrupados por etnia, identidade racial,
diferenas lingusticas, e/ou de gnero) interagem com as Tecnologias de Informao
(Turkle, 1994; Chisholme, 1996). Durie (1997) conduziu um estudo de tecnologia
no contexto Maori dentro de um sistema escolar na Nova Zelndia e acredita que a
tecnologia no pode ser isolada do seu contexto social e ambiental. Gorski (2001)
defende que precisamos de ter em considerao as estatsticas que apontam, agora,
para uma eliminao das diferenas, no uso da Internet. O autor reporta-se  estatstica,
frequentemente referida, que diz que em 2000, 50% da populao  distncia
nos Estados Unidos da Amrica eram mulheres. O autor observa que as mulheres
detinham apenas 7% de todos os graus de bacharelato em engenharia e representavam
apenas 20% de todos os profissionais das tecnologias da informao.

7.1 Convidar representantes de vrias culturas
de uma turma multicultural para participar
como oradores convidados
Estudantes de minorias especficas podem ter resultados mais baixos, a menos
que existam modelos de referncia para eles. As matrculas latinas em Massachusetts,
por exemplo, aumentaram 85%, de 1987 a 1997. Ainda assim, o Departamento
de Educao de Massachusetts (DEM) revela nos seus dados de grupos de
desistentes, para 1998, que 29% dos latinos do 9 ano em Massachusetts no vo
provavelmente acabar o ensino secundrio, a maior percentagem para qualquer
grupo no estado. Quando testados com o Massachusetts Comprehensive Achievement
System (MCAS), os latinos tm a maior taxa de insucesso em todas as reas
de todos os anos no primeiro ano de teste (Rivera, 2002).
O Calexico School District na Califrnia, por outro lado, tem programas fortes
bilingues que esto ligados s altas taxas de reprovao de latinos, bem como um
curriculum culturalmente relevante e nveis acadmicos elevados (Lockwood, 1996).
As escolas da Califrnia tinham uma grande percentagem de colaboradores bilingues:
85% dos professores da escola primria do distrito e 40% dos seus professores
do secundrio, bem como todos os directores das escolas primrias no
distrito eram bilingues (USDOE, 1998).
Muitos pases da Europa esto a encarar um aumento de estudantes oriundos
de culturas que no a dominante. Enquanto que algumas naes europeias tm
uma longa histria de integrao cultural bem sucedida, para outras, este processo
 relativamente recente. O Programa de Aprendizagem de e-learning da Unio
Europeia (a decorrer at 2006) procura explorar o uso eficaz das TIC, na educao
e formao, como uma contribuio para o modelo europeu de coeso social (Reding,
2003).

7.2 Procurar formas de ligao a pases
em desenvolvimento
O acesso a computadores e Internet em ambientes educacionais tem melhorado
significativamente em muitos pases graas aos programas nacionais que apoiam
o uso das TIC na educao. A pesquisa conduzida pela Associao Internacional
para a avaliao dos progressos na Educao (EEA) conclua, em 1993, que
os computadores eram utilizados em muitos pases desenvolvidos e, apesar da
complexidade tecnolgica, a maioria dos professores e alunos estavam entusiasmados.
Em 1999, todos os pases da Unio Europeia tinham algum tipo de polticas
educacionais para apoiar as TIC nas escolas. Mais de 70% das escolas de 7 pases
europeus, num total de 15 envolvidos no Estudo SITES (relatrio sobre acesso 
distncia), tiveram acesso real  Internet (Pelgrum, 2001).  medida que novos
pases se juntaram e se continuam a juntar  Unio Europeia, outras iniciativas
governamentais esto a dar frutos. A maioria dos pases europeus, incluindo a
Islndia, o Luxemburgo, a Eslovnia e a Estnia, tem pleno acesso  Internet. Kurm
(2003) relatou, por exemplo, que 75% de mais de 6000 professores da Estnia
avaliaram o equipamento tcnico e apoio disponvel nas escolas como suficiente
para implementar o ensino da disciplina numa sala de computadores.
As preocupaes originais expressas por Pelgrum & Plomp (1993) so recuperadas
por investigadores como Smeets et al. (1999) que relatam que a minoria de
professores usa as TIC nas suas aulas, nomeadamente nas escolas bsicas,
sendo nas escolas secundrias onde se pode tirar mais proveito delas (Mooij &
Smeets, 2001). As TIC ainda so usadas principalmente em cursos especiais em
tecnologia da informao e no no uso de aplicaes de resoluo de problemas

(Hakkarainen et al. 2000). Os estudantes esto optimistas em relao ao uso das
TIC na escola mas o uso efectivo em contexto de sala de aula no corresponde, na
maioria das vezes, s suas expectativas. Isto pode ser explicado, em parte, pelo
facto de muitos estudantes terem computadores em casa (Mumtaz, 2001).

7.3 Explorar formas de comunicao esbatendo
as diferenas  idade, gnero e deficincia
O rpido aumento do uso das TIC na educao e no trabalho resultou em
desigualdades no acesso aos computadores e  Internet por razes de gnero,
sociais, culturais, raciais ou nacionais. O acesso a estas tecnologias  relatado em
termos de raa, sexo, deficincia ou outra dimenso identitria onde as pessoas
so vistas como divididas pela tecnologia.
O papel da idade nos padres de comunicao pode assumir grande importncia
quando nos movimentamos por diferentes culturas. Isto  especialmente verdade
no caso do e-learning. No Reino Unido, por exemplo, estudos mostraram que a
percentagem de adultos a usar a Internet decresce com a idade, de 95%, dos 16
aos 24 anos, para 15% a partir dos 65 anos (HM Government, 2003). A maior parte
das sociedades, como o Reino Unido, aceitaram que a gesto snior pode no ser
to proficiente nas TIC como os membros juniores da equipa de trabalho. Se existe
uma forte nfase cultural em respeitar os mais velhos e a hierarquia das relaes
de trabalho, ento as presses para usar TICs podem resultar numa mudana de
percia dos velhos para os novos e dar origem a graves tenses. Os membros mais
velhos podem, assim, tornar-se alienados pela nova tecnologia.
 importante considerar o impacto do e-learning nas comunidades de alunos
que sentem mais dificuldades em se adaptar s novas tecnologias. O melhor exemplo
 a comunidade dos deficientes visuais. Existem vrias formas de desenvolver
os ambientes de e-learning para serem o mais acessveis possvel, incluindo o
prprio design e o uso de tecnologias de assistncia:
 Estruturar a acessibilidade  standards de Iniciativa de Acessibilidade Web
(IAW/WAI)
 Ajudas tcnicas - input de voz, VXML, software de leitura de ecr

7.4 Apoiar e promover lnguas minoritrias
sempre que possvel
Em 2001, a UNESCO adoptou a Declarao Universal da Diversidade Cultural
comprometendo-se, assim, a apoiar os Estados Membros a encorajar a diversidade
lingustica e a respeitar a lngua materna em todos os nveis de educao. Como
parte deste processo a UNESCO B@bel Initiative procura promover e usar o multilinguismo
e o acesso universal ao ciberespao. A UNESCO reconhece a importncia
da Internet como um elemento chave de qualquer processo estruturado para
preservar e criar mais oportunidades para a diversidade cultural e lingustica
(www.unesco.org/education/).

7.5 Explorar o impacto da lngua no pensamento
e aprendizagem
Tem havido um longo debate na lingustica sobre a inter-relao entre a lngua,
o pensamento e a aprendizagem. Watson (1923) argumentou, por exemplo, que o
pensar  idntico ao falar. Pensar e falar foram vistos, por Vygotsky (1932), como
estando interrelacionados, constituindo um processo nico no alcance do desempenho
lingustico. Palavras e estruturas sintcticas da lngua determinam como os
falantes percebem o mundo e como pensam (Whorf, 1956). Bruner (1964), posteriormente
argumentou que pensar  um fenmeno de processamento de informao.
A mais recente teoria, apoiada por Chomsky (1965) e Piaget (1967), defende que
falar  uma funo do pensamento. Desenvolvimentos tericos recentes estabeleceram
algumas universalidades no discurso humano (Reed, 1977) e so frequentemente
identificadas por investigadores, tais como Chomsky, McNeil & Katz que
acreditam que os seres humanos possuem uma capacidade inata e universal para
a linguagem (deVilleirs & deVilleirs, 1979). A teoria de Whorf, embora importante no
desenvolvimento das teorias da lingustica,  considerada hoje como ultrapassada.
Argumentaramos que poder complementar a poltica de multiculturalismo de um
professor  distncia e que os ambientes multilingues de e-learning podero ser
apoios-chave nos argumentos de preservao e revitalizao da lngua.
Benjamin Lee Whorf argumentou, em 1939, que as lnguas deveriam ser no s
preservadas para o bem da diversidade cultural, mas tambm porque nos permitem
experimentar o mundo de diferentes maneiras e, assim, podem ajudar-nos a aceder
e a representar a riqueza do que nos rodeia e das nossas mentes. Whorf, que
estudou na Universidade de Yale, discpulo de Edward Sapir, postulou a teoria da
relatividade lingustica que assenta na seguinte premissa: A ideia de que a estrutura
duma lngua afecta os nossos processos de pensamento [...] garante que um
pensamento se liga  lngua na qual ele se exprime (Carroll, 1964, p. 106). Whorf
argumentou que os conceitos de tempo, espao e matria no so dados s
pessoas substancialmente da mesma forma, so condicionados pela estrutura de
lnguas especficas (Whorf, 1939, p. 139). Ento, em vez de focar aquilo que 
comum em todas as lnguas, precisamos de perceber o que  precioso e nico em
cada lngua do mundo (Chomsky, 1986).
Esta teoria da relatividade lingustica, tambm conhecida como a hiptese de
Whorf-Sapir, tem sido desacreditada ao longo do tempo, mas o autor acredita que a
teoria poderia ter um papel valioso na revitalizao de lnguas em vias de extino.
O renascimento e preservao de lnguas minoritrias no  uma causa perdida.
Encontram-se por todo o mundo esforos bem sucedidos em prol de lnguas em
perigo com diversos nveis de renascimento e preservao. O renascer do Hebreu
em Israel, do Francs no Canad, do Catalo em Espanha (Fishman, 1991) e mais
recentemente do Galico na Irlanda, so todos exemplos positivos.
Manter a lngua e a cultura , por isso, possvel. Diferentes graus de sucesso
tm sido alcanados com polticas vigorosas de lngua e fundos governamentais
considerveis, como foi o caso do Catalo que, nos ltimos anos, experimentou um
forte renascimento. A herana medieval da lngua tambm sofreu um renascimento
ps-moderno. O Catalo  agora uma lngua para se levar a srio, com um estatuto
oficial conseguido em 1979 (Richardson, 1998). A Irlanda tambm  apoiante do
renascimento do Galico como a distino de Sean OCuirreain como o primeiro
comissrio de lngua, do Estado, que tem como misso estabelecer o Galico como
uma lngua de trabalho e assegurar que os falantes de Irlands possam usufruir,
nessa lngua, de qualquer servio estatal.
Em ambos os casos e em muitos outros, as polticas de lngua oficial, o gasto
governamental e comissrios especificamente designados fizeram a diferena no
sucesso da revitalizao da lngua, mas sero estes os factores chave para o
renascimento da lngua? Ser suficiente a poltica de lngua? E as lnguas que no
tm tanto apoio? Que esperana existe para elas?
Recomendamos que, sempre que possvel, os professores  distncia sejam
culturalmente sensveis a aspectos relacionados com a lngua e apoiem as lnguas
minoritrias.

8. Abordagens pedaggicas para apoiar
situaes de e-learning sncronas
Embora muitos professores estejam animados pelas possibilidades abertas 
mudana do papel unidireccional, comear imediatamente com um novo estilo de
ensino pode ser intimidativo para formadores e alunos. No contexto universitrio, as
salas de aula j no so o nico lugar onde se podem frequentar cursos. Agora,
qualquer pessoa em qualquer lugar pode estudar  distncia, se tiver o equipamento
tecnolgico necessrio. Professores e alunos podem construir os seus espaos,
estruturando a sua formao individual e desenvolvendo um processo de autoaprendizagem.
Desta forma, um professor  distncia gere uma variedade de estilos
de ensino e aprendizagem para melhor promover os objectivos do curso e ir de
encontro s expectativas dos estudantes. Existem limitaes e oportunidades proporcionadas
pela tecnologia que necessitam de ser exploradas. As seguintes directrizes
sugerem formas de aproveitar as novas tecnologias, baseadas na nossa
experincia e na literatura de referncia.

8.1 Promover capacidades metacognitivas
atravs de retorno e discusso
Retorno e discusso so aspectos importantes no auxlio dos alunos: na formulao
dos seus pensamentos e na transformao de informao em conhecimento.
Os professores  distncia podem dar uma variedade de passos para promover o
retorno e a discusso.

8.2 Promover interaco sncrona
rpida mas reflexiva
Os parceiros do projecto concluram que as respostas-tipo tm de ser curtas e
imediatas, para contribuir de forma til para uma discusso em rpida progresso.
Nota-se que o desafio de assegurar tais respostas exige profundidade apropriada
e considerao. As situaes de aprendizagem sncrona desempenham um papel
na promoo de uma variedade de experincias dos estudantes e tambm no
desenvolvimento de conhecimento.


9. Abordagens pedaggicas para
apoiar a colaborao
Num ambiente acessvel de e-learning quanto maior for o nvel de colaborao
entre alunos, maior ser a necessidade de preparao para esse cenrio e mais
importante  a vigilncia do professor durante a apresentao. Segundo a experincia
dos professores  distncia nesta equipa, a colaborao tem um efeito positivo
na actividade de ensino que assume e permite a troca de metodologias entre professores.
Isto enriquece grandemente o processo de formao.
Vygotsky (1962) chamou a ateno para a interaco social quando aprendemos
e argumentou que os alunos podem aprender melhor se interagirem uns com
os outros. A colaborao , tambm, a chave para muitos aspectos de desenvolvimento
do novo curriculum por toda a Europa.  esperado que os alunos adquiram
capacidades de trabalho independente e colaborativo uns com os outros. Qualquer
curso de e-learning d aos alunos oportunidades  distncia para desenvolver as
suas capacidades de interaco social.
Jonassen & Carr (1996) concordam que a exposio a apenas um mtodo de
representao do conhecimento pode levar a capacidades de raciocnio inadequadas.
A aprendizagem colaborativa permite ter em conta a gama de inteligncias
actualmente reconhecidas na sociedade moderna e os ambientes de e-learning
tm a capacidade de suportar esse potencial. O e-learning tem reflectido sobre as
actividades das salas de aula tradicionais, onde o papel do professor  o de provedor
de conhecimento e o do aluno de recipiente. Vygotsky (1962) argumenta que a
aprendizagem acontece num contexto social. Mais recentemente, Holmes et al.
(2001) afirmam que a aprendizagem deveria ser, tambm, construtivismo cooperativo.
Quando constroem informao de forma cooperativa, os alunos so capazes
de engrandecer no s a sua prpria experincia de aprendizagem mas tambm a
dos outros. Estes aspectos sociais so uma considerao importante na tentativa
de produzir a aprendizagem ideal e permitir aos alunos criar conhecimento sozinhos.
A atitude do professor deve motivar o aperfeioamento da dinmica de grupo,
aumentando a capacidade dos alunos trabalharem juntos e cooperarem uns com
os outros, mantendo o interesse nas disciplinas em estudo.
Desta forma, uma abordagem mista poder ser mais apropriada porque os
professores precisam de estar presentes para tomar decises acerca da tarefa ou
programa. Devem mediar o processo de aprendizagem entre o aluno e a mquina,
ajudando-o a colocar questes apropriadas e decidir se so mais adequadas experincias
reais ou virtuais.

9.1 Proporcionar uma aprendizagem cognitiva
Tradicionalmente muitos ofcios eram ensinados atravs de um modelo de aprendizagem.
Ainda hoje isso acontece com frequncia no domnio das artes e tambm
nos nveis superiores de especializao cientfica (mestrado e doutoramento). Num
tal sistema, um mestre trabalha com o aprendiz ou discpulo para lhe passar as
capacidades, conhecimento e atitudes. Uma aprendizagem cognitiva (Collins, Brown,
& Newman, 1989) acontece quando os estudantes so guiados por peritos
(Lajoie & Greer, 1995).
A perspectiva construtivista, como foi afirmado por Piaget (1952), Vygotsky
(1978) e outros, significa que a aprendizagem depende de numerosos processos
internos que no derivam directamente de um estmulo. Ou seja, o conhecimento no
crebro do aluno passa pela aplicao de capacidades cognitivas ou de raciocnio
mais complexo em vez de simples acumulao de conhecimento. Isto pode levar a
um conflito em que o aluno tem de obter informao a partir do ambiente e incorpor-
la no seu prprio modelo de aprendizagem. Na aprendizagem baseada nas TIC
pode haver problemas visto que em alguns casos a verdadeira representao da
realidade  impossvel. Contudo, pode tambm trazer benefcios, pois o aluno usa
o modelo de computador em vez do professor, dentro de um ambiente de aprendizagem
baseado na descoberta. O computador pode promover o construtivismo
social, onde os alunos podem aprender com a ajuda de interaces sociais entre
colegas.  aceite como verdadeiro que a teoria construtivista requer um ambiente
de aprendizagem no ameaado onde esta  vista como um processo de construo
activa, no absorvida passivamente.
Pachler (1999) afirma: As teorias cognitivas da aprendizagem deixaram de ver
o aluno como um receptor passivo, mas antes como um participante mentalmente
activo do processo de aprendizagem (p.9). Existem numerosas capacidades cognitivas
como, por exemplo, a avaliao, a reflexo, a definio de objectivos, a
interpretao, a criao de ideias, a definio de prioridades, a adaptao, o planeamento
e a deduo. Em vez da instruo tradicional conduzida pelo professor, as
estratgias de ensino activas e centradas no aluno podero, mais provavelmente,
desenvolver estas capacidades. Como Nakhleh & Krajak (1993, p. 1151) afirmam:
Se, no decurso de uma actividade, os estudantes so activamente
solicitados a recorrer  memria de longo-prazo, a analisar actividades 
luz dos conceitos previamente adquiridos, e a modificar ou extender as
proposies e conceitos definidores da cincia em estudo, torna-se possvel
que a informao desenvolvida durante a actividade venha a ser assimilada
tambm na memria de longo-prazo, a par de outra informao sobre
os mesmos conceitos recolhida na formao em sala, leitura, actividade
laboratorial e experincia vivencial.

Nesta perspectiva d-se uma transformao da figura do professor enquanto
algum que apenas d instruo ou transfere conhecimento. Na era actual a
informao est cada vez mais disponvel e est, tambm, a mudar rapidamente.

Acompanhamento e ensino por pares
O aumento do poder do computador combinado com o desenvolvimento da Internet
significa mais informao ao alcance dos nossos dedos e tambm mais formas
de interagir. O e-learning tem o potencial de apresentar em qualquer altura ou lugar,
recursos mais ricos do que a maioria dos ambientes de aprendizagem tradicionais,
de gravar as nossas respostas e de nos ligar a peritos. Estas possibilidades influenciam
a forma como os professores estruturam e apresentam a informao visto que
mais facilmente os alunos podem ir para alm do estudo individual, permitindo-lhes
partilhar as suas reflexes e aprendizagem.
Graas a um ambiente de e-learning os professores podem tirar proveito das
seguintes caractersticas:
 A informao  apresentada mais eficientemente, nomeadamente atravs
de uma organizao diversificada, animao de conceitos complexos, etc.
 Adaptao do contedo aos estilos de aprendizagem, factores locais, etc.
 Ambiente de aprendizagem contnua.
 Fluxos de informao simtricos.

10. Criar uma comunidade de alunos
- o papel social do professor  distncia
O papel social do professor  distncia estende-se desde o incio da fase de
planificao da actividade at  reviso ps-apresentao e verificao da qualidade.
Na planificao o professor deve reconhecer que a estrutura da abordagem
didctica, a focagem no trabalho individual ou de equipa, a altura mais propcia para
as sesses interactivas, a quantidade de trabalho de estudo esperado, a natureza
e altura mais propcia  avaliao e por a em diante, tm impacto e so influenciadas
por factores sociolgicos. Em sesses multiculturais, especialmente quando
os alunos esto geograficamente dispersos, estes factores sociolgicos podero
ser prenncio da facilidade com que os objectivos da actividade sero alcanados. No
seu papel social, o professor  distncia intervm no processo de aprendizagem como
um facilitador, um conselheiro. , por vezes, chamado a dar apoio tutorial e transforma-
se, assim, na porta de entrada para sistemas de auxlio institucional/local.
Esta seco explora algumas das consideraes e directrizes que emergiram
da pesquisa inicial de experincias acessveis  distncia e colaborativas.

10.1 Tornar claro o papel social esperado dos alunos
As primeiras interaces com uma turma nova podem ser um momento importante.
As impresses iniciais so rapidamente registadas e dificilmente superadas.
Boas impresses iniciais podem claramente ajudar tanto na promoo da aprendizagem
do aluno, como da apreciao do professor.
McKeachie (1994) argumenta que a ansiedade  reduzida em situaes onde
os estmulos so claros e inequvocos. Acreditamos que isto  particularmente
importante no apoio  interaco  distncia.

10.2 Dedicar tempo a apresentar-se e a apresentar a turma - quebrar o gelo
McKeachie (1994) afirma que h necessidade de estabelecer um certo nvel
de liberdade de comunicao (p. 23). O autor menciona tcnicas para ajudar 
memorizao de nomes, incluindo pedir aos alunos para apresentarem os seus
parceiros e tambm repetir os nomes de todos os alunos previamente citados. Isto
no  to importante em ambientes de e-learning onde os alunos podem enviar os
seus nomes. Porm, poder ser til para encorajar os alunos a enviarem imagens e
seleccionarem alcunhas - especialmente quando h um nmero de alunos que
partilham um nome popular (por exemplo trs alunos com o nome Joo, numa
turma).
Para os tutores  distncia, especialmente aqueles que ensinam em ambientes
onde os alunos fazem login com o seu nome, lembrar os nomes no  to problemtico
quanto atribuir nomes a caras ou ter uma percepo do aluno.

10.3 Procurar informao sobre a composio da turma
Se o professor no souber,  partida, o historial dos alunos, ento na apresentao
de uma turma pequena poderia ser-lhes pedido para dizer algo sobre si
prprios - num ambiente sncrono ou participando nas janelas de discusso num
ambiente assncrono. Numa turma maior, o professor  distncia poderia pedir um
levantar a mo electrnico para questes como: Quais os alunos que esto no
primeiro ano de estudos? ou Quais os alunos que esto a ligar de Lisboa?, etc.
Deve ser tido algum cuidado quando se trata de assuntos multiculturais sensveis,
especialmente na primeira sesso. Em vez de perguntar aos alunos acerca da sua
religio, por exemplo, seria mais apropriado perguntar sobre qualquer feriado que
pudesse interferir com as datas de entrega de trabalhos, propostas no programa de
estudos.

10.4 Promover a reflexo sobre os papis
do professor e do aluno desde o incio do curso
McKeachie (1994) recomenda algumas tcnicas para levar os alunos a pensarem
nos seus papis sociais na turma. Em turmas grandes, podem dedicar-se
alguns minutos para pedir aos alunos que apontem palavras e/ou frases-chave que
reflictam os seus sentimentos do primeiro dia.

10.5 Incorporar teoria da aprendizagem social
relevante na construo de um ambiente
acessvel  distncia e colaborativo
Tal como na seco anterior sobre consideraes pedaggicas para os professores
 distncia,  importante conhecer teorias de aprendizagem  especialmente
a que enfatiza o papel social do professor como elemento fundamental para o
desenvolvimento de um curso bem sucedido.

11. Abordagens sociais SAVI para apoiar
a colaborao
Em sesses sncronas, um dos problemas  a distraco dos alunos. O professor
dever tentar dinamizar as sesses, encorajando o grupo a participar activamente,
aumentando a interaco entre os estudantes. Hammer, Gudykunsk & Wiseman
(1987) argumentam, num estudo de adaptao intercultural, que trs factores
contribuem para a adaptao ao local de trabalho: ser capaz de lidar com a
presso (stress), estabelecer relaes interpessoais e comunicar de forma eficaz.
Esta seco ir explorar os apoios inerentes  colaborao eficaz.

11.1 Apoiar prticas de colaborao inter-cultural
Encorajar os participantes a explorar as suas diferenas, de forma positiva,
pode ter bons resultados no apoio  colaborao entre aqueles de idades, experincias,
conhecimentos, competncias e padres de socializao diferentes. Existem
sempre diferenas a descobrir, perceber e, assim, reconciliar com as nossas
crenas e valores, possibilitando-nos funcionar de forma cada vez mais eficaz uns
com os outros.

11.2 Estabelecer clulas de aprendizagem
A clula de aprendizagem (learning cell), recomendada em McKeachie (1994)
e desenvolvida por Goldschmid (1971), encoraja os alunos a trabalhar em pares
colocando questes, alternadamente um ao outro, que tero assinalado de uma
leitura conjunta proposta. O papel do professor seria dar retorno/reforo e, num
grande anfiteatro ou numa pequena sala de aula, iria de clula em clula falar com
os alunos. Num ambiente de e-learning os estudantes poderiam usar ferramentas
especficas para comunicar directamente uns com os outros. Dependendo da tecnologia,
o professor poderia procurar formas de se integrar no processo (tal como
dar aos alunos a possibilidade de o convidar) ou poderia, em vez disso, preferir
interagir com pares seleccionados por um perodo definido e depois passar a outros.

??Motivao
O comprometimento do aluno  uma considerao importante. Porque  que os
alunos esto a participar na actividade  distncia? Experincias com alunos voluntrios
indicam um fraco comprometimento pessoal com a actividade, baixos nveis
de presena nas sesses e avaliao final pobre. Experincias com o mesmo
mdulo, onde este  uma componente do programa de estudos do aluno, revelam
um grande comprometimento do aluno, menos problemas nas presenas e na
avaliao final.
Na experincia da equipa SAVI, os critrios para identificar estudantes altamente
motivados, num grupo, podem ser a idade, o processo de seleco dos alunos e
o seu envolvimento prvio com as tecnologias TIC. Os alunos que foram obrigados
a frequentar o curso, como requisito para alcanar um diploma, so considerados
como menos motivados, necessitando frequentemente de um impulso.


12. Abordagens sociais SAVI para apoiar
situaes de e-learning sncronas
A equipa Savi considera que h necessidade de recriar as referncias espaciais,
culturais e temporais que os alunos encontram numa sala de aula.  nossa
convico que os alunos necessitam desta estrutura sem voz e implcita que os
ajuda a sentir que esto numa situao de aprendizagem e, dessa forma, a responder
em conformidade. Por exemplo, o primeiro documento ou comunicao do dia
deveria indicar o tema do curso, a data, o nome do professor, etc.

12.1 Evitar longos perodos de inactividade ou silncio
Em sesses sncronas, o professor deve manter a ateno dos alunos, fazendo
sesses dinmicas e, assim, evitar a existncia de perodos de silncio prolongado
que podero desmotivar os alunos.  importante que o professor  distncia
responda rapidamente s questes, procure limitar o tamanho dos cursos e use
algumas tcnicas de apresentao discutidas anteriormente na seco pedaggica
deste conjunto de directrizes, tais como o trabalho de grupo, entre outras.

12.2 Fazer uma rotao de lderes e membros de equipa
O professor tem de levar em considerao o conhecimento do curso, por parte
dos alunos, a sua capacidade de comunicao, de responsabilidade, e perceber se
tendem a ser activos ou passivos, por exemplo. Num ambiente de aprendizagem de
e-learning, muitos grupos podem trabalhar cara a cara sincronizadamente, o que
proporciona uma boa oportunidade de modificar a constituio desses grupos, permitindo
a cada elemento rodar por vrias equipas. Tambm a liderana de grupo pode
ser rotativa para apoiar o desenvolvimento das capacidades de liderana na turma.

13. O papel organizativo do professor
 distncia
O papel organizativo do professor  distncia estende-se, mais uma vez, desde
o incio da fase de planificao da actividade de e-learning, passando pela reviso
ps apresentao ou verificao da qualidade. No seu papel organizativo, o professor
 distncia intervm em todo o processo como um facilitador de contedo,
fornecedor de recursos e um gestor/administrador da actividade de e-learning em
geral. Na modelao de bom comportamento, um professor  distncia  um facilitador
do processo, apoia as estratgias de estudo dos alunos e faz a gesto do
tempo.
 importante, contudo, assegurar a estruturao do curso. Os professores 
distncia tm de promover o novo ambiente de aprendizagem dentro das suas
instituies. Um contexto favorvel  tolerncia para a aceitao deste novo meio
de aprendizagem tem de ser criado por todo o pessoal: administrativo, tcnico e
docente. Isto  especialmente necessrio nos primeiros tempos do projecto. Esta
seco explora algumas das consideraes e directrizes que emergiram na pesquisa
inicial de experincias colaborativas e acessveis  distncia.

13.1 Criar uma equipa com coordenador
Quanto mais slido for o sistema de apoio, mais provvel ser que o professor
 distncia seja bem sucedido. A Equipa SAVI recomenda a interveno de um
supervisor ou coordenador, que possa actuar como uma ligao entre professores
e alunos. As funes principais do coordenador incluem, por um lado, aconselhar,
sugerir propostas aos professores no que diz respeito a assuntos como a determinao
de grupos de trabalho, supervisionar as comunicaes entre o aluno e o professor,
nomeadamente a frequncia com que esto ligados, rever a entrega de trabalhos
e, por outro lado, proporcionar uma avaliao tcnica dos alunos.
O quadro de professores dever reunir-se vrias vezes durante o curso e lidar
com todos os assuntos que surjam. Para alm disso, cada professor deve familiarizar-se
com as actividades que esto a ser feitas pelos outros, para assegurar
uma continuidade suave entre as diferentes partes do curso.

13.2 Manter todos os aspectos da experincia de e-learning em mente
H uma vasta gama de diferentes factores a condicionar o processo de elearning.
Por exemplo, o tipo de disciplinas que ir compor o curso, o tipo de ferramentas
 distncia, os computadores a ser utilizados, o mtodo pedaggico a ser
seguido, a natureza dos alunos inscritos e os recursos e materiais didcticos
disponveis.
Compromissos de tempo so importantes na planificao inicial de cursos 
distncia. Da experincia da equipa SAVI, diramos que uma aula  distncia poder
levar mais tempo a preparar do que uma convencional. Aqui os mtodos de apresentao
tambm desempenham um papel importante, misturando discusses sncronas
e assncronas.

13.3 Usar modelos para ajudar na meta-compreenso
das novas formas de aprendizagem
O professor  distncia necessita de estabelecer estratgias de meta-compreenso
identificveis por todos e esforar-se por falar numa linguagem reconhecida
por todos os intervenientes.
Assumindo que os alunos tm uma variedade de estilos de aprendizagem, o
professor  distncia vai de encontro s necessidades de um grupo diversificado
de alunos usando uma mistura de estratgias de ensino. Para satisfazer as necessidades
dos vrios tipos de alunos, o professor poder incluir uma diversidade de
actividades estruturadas para transformar o processo de aprendizagem.

14. Preparando-se para o curso
 algumas directrizes
O professor  distncia deve pensar na actividade de ensino em trs fases:
preparao, realizao (apresentao) e ps-apresentao. Listamos em seguida
alguns exemplos de passos-chave que depois concretizaremos num conjunto de
directrizes.
A organizao de todo o material necessrio para a actividade de e-learning  a
chave para a fase de preparao. O tempo total para a actividade de e-learning
deve ser estabelecido durante a fase de preparao. Isto inclui a definio da altura
mais propcia e a durao das sesses de interaco, datas/horas em que a
informao ser apresentada aos alunos, altura oportuna da avaliao, estabelecimento
transparente de expectativas de contributo nas actividades interactivas e
prazos de avaliao.
Durante a fase de apresentao, o professor deve monitorar constantemente o
processo e assegurar que o horrio  seguido, que toda a informao que os
alunos precisam est disponvel a tempo e que os alunos respeitem os prazos.
Deve tambm ser dado feedback aos alunos no momento apropriado.
Durante a entrega, especialmente em sesses de tutor-aluno o professor deve
desafiar os alunos, colectiva ou individualmente atravs de questes, feedback
instantneo, pedindo comentrios ou passando o testemunho aos alunos para
darem o seu contributo.
Depois do fim da actividade de e-learning o professor  responsvel por obter o
retorno dos alunos acerca das suas experincias, para poder reflectir na sua
planificao, apresentao e gesto da actividade e fazer os ajustes apropriados
para a prxima apresentao.
Para alm da nossa experincia, basemo-nos no conhecido livro de McKeachies
(1994): Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University
Teachers. Para a realizao do manual SAVI adicionmos caractersticas extra que se
adequam a ambientes de e-learning. Acreditamos que os passos que McKeachie (1994)
designa para os professores precisariam de ser aprofundados visto que o professor 
distncia, pelo menos um tutor que venha ao ambiente pelas primeiras vezes, precisar
de muito mais preparao e planificao do que os professores tradicionais. A longo
prazo, contudo, achamos que a existncia de cursos a funcionar  distncia ir facilitar
actualizaes, referncias cruzadas e o incremento da gama de recursos  disposio
do aluno. O conjunto destes factores contribuir para elevar os nveis de sucesso.


??Trs meses antes do curso

14.1 Reflectir nos objectivos de ensino
do curso
Dever ser feita uma reflexo sobre o sucesso do aluno a longo prazo (incluindo
objectivos como o desenvolvimento da meta cognio), os objectivos a curto
prazo (tal como a compreenso por parte dos alunos de termos chave do trabalho
em rede de computadores) e tambm sobre os objectivos mais gerais, tais como o
de enfatizar a importncia da aprendizagem ao longo vida.

14.2 Escrever conjuntos de objectivos
educacionais
Para mais informaes, ver seco de Directrizes Pedaggicas na parte sobre
como escrever objectivos educacionais.

14.3 Definir os trabalhos
Embora McKeachie (1994) sugira esta fase como anterior ao incio do curso,
acreditamos que esta faz parte da definio de objectivos do curso.

14.4 Fazer um rascunho do contedo do programa
Escolha cuidadosamente o que deseja incluir, quanto tempo ir atribuir a cada
tema e o que ir excluir.

14.5 Escolher um texto e outros recursos para
reflectir o ambiente de e-learning
Embora McKeachie (1994) defenda a escolha, cuidadosa, de um texto apropriado
e leituras suplementares, num ambiente de e-learning os materiais de apoio
podem ser adaptados a cursos individuais e s necessidades dos professores.
Estes podem estruturar e desenvolver os materiais, embora isto seja, muitas vezes,
dispendioso e demorado. Ver seco pedaggica para mais informao sobre
o design de um curso mais personalizado.

14.6 Fazer um cronograma do curso
Embora um professor  distncia nem sempre possa estar na posio de ter
informao prvia acerca da populao de alunos, poder ser possvel tentar antecipar
as suas necessidades aquando da elaborao do cronograma do curso. Se
se trata de trabalhadores-estudantes, os cursos podem ser adaptados tendo em
conta o seu tempo livre. O curso deve tambm ter como objectivo ser to transparente
quanto possvel em relao  calendarizao dos trabalhos, e por isso h
necessidade de uma planificao rigorosa nas fases iniciais. Ajudaria os alunos, se
eles pudessem, por exemplo, consultar a calendarizao das actividades no incio
de cada semana de aulas. Esta calendarizao poderia incluir os objectivos, contedo
e tarefas a serem desempenhadas, bem como os respectivos prazos.


??Dois meses antes do curso

14.7 Rever os recursos e confirmar os oradores
convidados
Nesta altura, e caso seja necessrio,  importante rever a sua lista de recursos e
confirmar os oradores e professores convidados.


??Um ms antes do curso comear

14.8 Atravs dos canais normais, informar os
alunos e o pessoal de apoio ao ensino dos detalhes do curso

Os professores devem dar bastante tempo para os alunos definirem e testarem
as ferramentas de trabalho que iro utilizar no decorrer do curso. Admitindo que
poder haver problemas iniciais com proteces electrnicas e velocidades de
acesso  Internet (nomeadamente a partir de casa), a informao avanada sobre o
curso d aos alunos tempo para estar se familiarizarem com as novas tecnologias.


??Uma semana antes do curso comear

14.9 Envie um e-mail aos estudantes uma semana
antes do curso comear
Pelo menos uma semana antes do curso comear, os professores devem enviar
um e-mail aos alunos com a informao de acesso ao portal, incluindo o endereo
URL, login e senha pessoal, o nmero de telefone e o URL do chat para problemas
tcnicos. Aqui est tambm uma oportunidade de reafirmar objectivos e contedos
do curso.

14.10 Realizar uma reunio inicial ou encontro infomal, 
distncia ou presencial
O professor poder promover um encontro inicial informal, ou reunio de arranque,
com os alunos da turma, com o intuito de criar um clima favorvel antes das
aulas se iniciarem.

15. A primeira aula

15.1 Organizar tempo para apoio ao aluno
 muito importante que os alunos tenham tempo para se ligarem com o professor
 distncia, via ligao sncrona, num momento apropriado. Criar uma situao de um
para um ir contribuir para personalizar a actividade de ensino e aprendizagem.

15.2 Estabelecer regras de turma e antecipar
problemas e preocupaes
Durante o primeiro contacto sncrono o professor deve fazer com que ele e os
alunos se apresentem ao resto do grupo atravs de meios apropriados. Ganhar a
compreenso dos alunos  um passo importante na percepo e antecipao das
suas sensibilidades de interaco e dificuldades.
McKeachie (1994) recomenda uma tcnica designada Problem Posting, adaptada
do livro de Maier (1963) sobre discusso de resoluo de problemas e conferncias:
mtodos de liderana e capacidades. Os alunos teriam um momento para
expor problemas e preocupaes, tentando encontrar respostas para esses mesmos
problemas.

15.3 Enviar avisos relativos a acontecimentos
especiais e actividades adicionais
 aconselhvel enviar, uns dias antes, um aviso acerca da data de uma actividade
de e-learning  fornecer mais uma vez informao adicional que os alunos
possam precisar.


16. Situaes de aprendizagem sncrona

16.1 Procurar formas de usar positivamente a
presso dos pares em grupos, para manter os alunos na tarefa
Trabalhar em grupo implica um tipo de presso nos seus elementos que no
existe quando se labora sozinho. A ideia de os alunos se sentirem parte de um
grupo d-lhes um fundamento mais slido.

16.2 Estabelecer limites de tempo apropriados
para ambientes de e-learning sncronos
Na experincia da equipa SAVI, a extenso de tempo de uma sesso de ensino
sncrona no deve exceder uma a duas horas.


17. O papel tcnico do professor  distncia
Os tutores tm de ser treinados para adquirir as competncias necessrias. O
professor  distncia desempenha tambm um papel de tcnico. Esse papel estende-
se desde o incio da fase de planificao da actividade de e-learning at 
reviso ps-apresentao e verificao de qualidade.
Esta seco explora algumas das consideraes e directrizes que emergiram
da pesquisa inicial de experincias acessveis  distncia e em colaborao.

??Estruturar um curso de e-learning: consideraes tcnicas

17.1 Familiarizar-se com a estrutura tcnica
na sua instituio e com os ambientes de e-learning
Consideraes tcnicas tais como licenas, meios tcnicos e apoio disponvel,
desempenham um papel crucial para o bom funcionamento do curso.

17.2 Testar o equipamento e software 
especialmente se recorrem a tcnicas inovadoras
Assegure-se que as actualizaes so feitas e correctamente instaladas. 
essencial dispor de ferramentas de confiana. So necessrios ainda mais testes
e experincias se se recorre a vdeo-conferncia.

17.3 Fazer uma aula de demonstrao
Os professores devem ser encorajados a fazer uma demonstrao (pedindo a
alguns colegas para trabalharem consigo  distncia, por exemplo). Desenvolver e
aguar a percia tcnica  especialmente importante se estiver a ensinar  distncia
pela primeira fez, a trabalhar num novo ambiente ou com novo equipamento.

17.4 Fazer uma sesso de induo de tecnologia
Dados recolhidos na pesquisa (Scholar Report, 2004, Poway Unified School
District Report, 2003) afirmam que uma sesso de induo efectiva, anterior ao uso
de ambientes virtuais,  um ponto-chave do sucesso ou fracasso da iniciativa.
Recomendamos que seja gasto algum tempo na introduo dos alunos ao espao
de aprendizagem virtual. O uso das tecnologias poder trazer dificuldades se os
participantes no estiverem familiarizados, o que pode ser minorado atravs do
recurso a programas tutoriais.

17.5 Reflectir na ideia de uma cultura do
computador na sua prtica
Desde o incio do uso de computadores, e o seu subsequente aumento de
utilizao na educao, que vrias questes tm sido levantadas acerca da relao
entre a cultura e as TIC. O Banco Mundial, num relatrio sobre a aproximao
entre Educao e Tecnologia, argumenta que a evoluo tecnolgica de um pas
segue trs nveis progressivos. Primeiro a adopo, depois a adaptao e finalmente
a criao. O relatrio alega que o grande objectivo dos pases com rendimentos
mais baixos deveria ser o de ir de encontro  criao de novos produtos e
processos (Ferranti et al., 2002). Se os pases criarem as suas prprias tecnologias
e formas de as incorporar na sua educao, formao e locais de trabalho,
ento as condies culturais podem ser a chave para o seu sucesso ou fracasso
futuro.
Prime (1993) tem defendido a apreciao de valores na educao da tecnologia.
Mawson (1999) indica que muitos dos pontos que Prime (ibid) levanta no seu
trabalho se encontram vertidos no Curriculum de Tecnologia da Nova Zelndia,
incluindo: a necessidade de compreender como a tecnologia muda a sociedade,
considerar que a cultura compreende tanto artefactos como sistemas criados pelo
Homem e, por isso, no existe nenhuma tecnologia neutra ou livre de valores.

A crena de que o computador no  culturalmente neutro (Benyon & MacKay,
1993; Robinson, 1993) assenta em alguns princpios presentes na literatura. Muitos
investigadores do ocidente sustentaram a premissa e sugeriram que o uso dos
computadores na sala de aula leva a novos padres de interaco (Snyder, 1994;
Chisholme, 1996). Chisholme (1996), numa reviso da literatura sobre estratgias
de ensino e aprendizagem em sala de aula norte-americanas, concluiu que o computador
altera tanto o papel do professor como o do aluno, na medida em que o
paradigma da aprendizagem unidireccional desaparece. Segundo Snyder (1994),
nas aulas com computadores os alunos tornam-se mais independentes e colaboradores
e os professores mais perifricos. O seu mais recente trabalho continua a
confirmar aquelas teses (Snyder, 2001).

17.6 A tecnologia de apoio deve ajudar no
nivelamento do campo de jogo
A tecnologia de apoio pode ser uma parte importante na existncia de cursos de
e-learning to acessveis quanto possvel. A acessibilidade  uma boa prtica e
vem sendo, tambm, cada vez mais exigida por meio de legislao. A tecnologia de
apoio pode incluir ligaes ao terminal do computador de auxiliares auditivos ou de
avanados capacetes de realidade virtual para as pessoas com deficincia visual.
Trabalhar com servios de apoio ao deficiente pode assegurar que a turma esteja
equipada com as necessrias ajudas tcnicas que um ambiente sncrono e colaborativo
requer.
17.7 Consultar os objectivos WAI no
processo de design
Antes de comear uma aula inclusiva, devem consultar-se as directivas da
Web Accessibility Initiative e World Wide Web Consortium.


18. Consideraes tcnicas no apoio a
Actividades Sncronas

18.1 Usar tecnologia (tal como o calendrio 
distncia) para ajudar na estruturao das
actividades em colaborao
Planificar, programar, estabelecer um calendrio e horrios para as ligaes e
assegurar que as actividades so efectivamente realizadas  extremamente importante
quando usamos ferramentas sncronas. Alm disso, o professor deve
estar familiarizado com a ferramenta para poder tirar o mximo partido dela, visto
que desta forma vai ser capaz de proporcionar um formao mais eficiente.

18.2 Concentrar-se no apoio a actividades sncronas
No que diz respeito a actividades sncronas, o professor deve agir como guia
durante a sesso, encorajando os alunos a participar. Os alunos devem ser chamados
a contribuir em discusses na aula, o que pode no ser a norma noutro tipo de
aulas. A necessidade de usar as novas tecnologias pode levar os alunos a necessitarem
de um apoio inicial maior do que outros ambientes de aprendizagem.

18.3 Promover as capacidades de teclado e outras
capacidades essenciais
A velocidade de escrita pode ser um factor limitativo e, por isso, os professores
devem encorajar os alunos a melhorar as suas capacidades tcnicas, enquanto as
instituies, por seu lado, devem garantir o apoio aos cursos em termos de software.

18.4 Modelar uma boa prtica na promoo
de aprendizagem sncrona
Existe um nmero de passos tcnicos que um professor pode dar e que podem
levar a uma boa comunicao sncrona, nomeadamente:
 O professor  distncia deve vigiar os pedidos de controlo dos alunos tanto
no chat como quando eles levantam a mo.
 A presena do professor  indispensvel. Ver e efectivamente atender ao
interlocutor enquanto se comunica tem, assim, um valor acrescido. Durante
tais perodos a ateno do aluno pode ser perdida. Isto  especialmente
problemtico em termos de comunicaes sncronas baseadas em texto. O
texto por si s no confere tanta informao como a interaco verbal e no
verbal numa discusso frente a frente, onde o orador  capaz de manter a
ateno da audincia usando uma variedade de recursos que no se aplicam
 distncia.

18.5 Minimizar problemas tcnicos de sincronizao
 importante estar atento aos problemas tcnicos de sincronizao. Em discusses
 distncia h, frequentemente, uma falta de sincronizao entre as questes
e as respostas. No tempo que o aluno leva a pensar na resposta e a escrev-la, a
discusso poder j ter evoludo. O professor  distncia pode resumir periodicamente
os pontos-chave e manter assim a discusso mais coesa.

18.6 Evitar a fadiga com boas prticas operacionais
Os professores e os alunos tm de estar confortveis para evitar o cansao. O
espao e a iluminao das estaes de trabalho so essenciais (ter o cuidado com
a posio do monitor em relao a janelas, por exemplo, no caso de alunos ou
professores que vem).


19. Retorno e sistema de avaliao
 possvel desenvolver diferentes sistemas de avaliao no ambiente de elearning
em colaborao.  importante, contudo, compreend-los bem e adequar a
sua aplicao  situao concreta para assegurar que nenhum desvio  introduzido
a favor de um grupo, dentro da diversidade de alunos.
Tal como um professor  distncia pode assumir um grande nmero de papis,
que vo do facilitador de contedos, ao perito do projecto, intrprete e guia, tambm
o aluno  distncia deve ser capaz de demonstrar uma variedade de capacidades.
McKeachie (1994) mostra que uma classificao , para muitos, uma indicao
do desempenho futuro. Esta ideia resultou da resistncia a sistemas alternativos,
tais como sistemas de mestria de avaliao ou de aprovao/reprovao. Assim,
h uma tenso entre avaliao normativa e a avaliao baseada em critrios. Como
os ambientes de e-learning so agentes catalticos para a mudana em estilos de
ensino, ento tambm o so na forma como se avalia.

19.1 Incluir o retorno e a avaliao no
processo, desde o incio
Acreditamos que  melhor incluir o retorno (feedback) e a avaliao ao construir
um ambiente de e-learning. Recomendamos, por isso, que o professor  distncia
recolha informao acerca da gesto de sistemas de controlo de qualidade,
antes e depois da actividade de aprendizagem. Por exemplo, recomendamos desenvolver
a avaliao da formao e das ferramentas e manter sob controlo os
recursos electrnicos. O sistema de avaliao pode ser baseado em respostas de
alunos e professores a questionrios, resultados de exames ou avaliao externa.
A comunicao tem de ser guardada para se manter um histrico da aula.

19.2 Estabelecer os objectivos de aprendizagem
A aplicao da taxonomia de Bloom foi estabelecida, como prtica profissional
comum, pelos professores tradicionais (ver Child, 1981). Bloom organizou os factores
da aprendizagem cognitiva em seis categorias: conhecimento, compreenso,
aplicao, anlise, sntese, avaliao (Figura 2). Cada categoria  construda com
base em capacidades desenvolvidas nas experincias de aprendizagem prvias.
Qualquer tarefa deve ser decomposta nas suas partes constituintes, identificando
as capacidades menos complexas, tal como lembrar (i.e. conhecimento), ate s
mais complexas, tal como o juzo de valor (i.e. avaliao). Assim, os objectivos da
aprendizagem podem ser identificados para cada turma de forma apropriada, onde
as experincias de aprendizagem so estruturadas para alcanar os objectivos do
menos para o mais complexo. Esta abordagem tambm foi usada no design de
ambientes de e-learning (ver Doyle, 2002). Para assegurar que o presente estudo
se baseia num propsito pedaggico, os objectivos foram estabelecidos atravs do
uso da taxonomia de Bloom.

Figura 2 - Resumo da taxonomia de Bloom
A figura contm uma pirmide seis nveis onde figuram, da base para o topo, conhecimento, compreenso, aplicao, 
anlise, sntese e avaliao.

19.3 Avaliar, conjuntamente, o desempenho
individual e em grupo, nos projectos em
colaborao

Para evitar um conflito intra-grupo (por exemplo, um grupo pode considerar que
um dos seus elementos no est a fazer a sua parte do trabalho) recomendamos
uma combinao da avaliao de grupo e individual.

19.4 Para fortalecer a aprendizagem centrada
no aluno adoptar um sistema de avaliao contratual
Num sistema contratual de avaliao deve haver um registo escrito do que os
alunos devem cumprir para terem uma determinada classificao. Um contrato bem
estruturado, permite que o aluno se sinta parte da estrutura, apresentao e avaliao
do processo. Acreditamos que este tipo de sistema contratual de avaliao ir
apoiar a abordagem centrada no aluno que inclui: planos de aula individualizados,
adaptao de contedos e uma crescente autonomia.

19.5 Avaliar regularmente
O teste de autoavaliao regular  uma forma til de aumentar a ateno e
empenho do aluno, quando se trabalha  distncia. Desta forma se potencia um
trabalho contnuo mediante o qual aumenta a eficcia da passagem dos conceitos
da memria de curto-prazo para a memria de longo-prazo.

19.6 Avaliar formativa e sumativamente
Quando um professor faz avaliao formativa e sumativa, d feedback sobre o
desempenho numa tarefa ou sobre o desenvolvimento de um trabalho. Consequentemente
os alunos tm oportunidade de melhorar o seu desempenho e assim conseguir
aprendizagens mais slidas. Na experincia desta equipa, o e-learning proporciona
a oportunidade de uma avaliao formativa personalizada, o que contribui
para a aprendizagem dos alunos.

19.7 Avaliar para promover as capacidades
de raciocnio
A avaliao pode ser um aspecto importante na promoo de capacidades
analticas como a resoluo de problemas, pensamento crtico, etc., atravs de
debate.

19.8 Incluir a reflexo no processo de avaliao
para apoiar as capacidades metacognitivas
Incluindo a reflexo como parte de um exerccio de avaliao, os professores
podem tambm desenvolver capacidades metacognitivas (resultando numa melhor
compreenso por parte dos alunos da forma como aprendem).

19.9 Avaliar para apoiar diferentes estilos de aprendizagem
A escolha dos mtodos de avaliao poder ajudar o desempenho do aluno, se
forem includas tcnicas baseadas em diferentes estilos de aprendizagem (tais
como ter escolha nas tarefas para criar e estruturar bem como escrever e reflectir).


20. Retorno para o professor no seu
papel como tutor
Tambm  importante receber retorno dos alunos acerca do curso de e-learning.
Pode servir como base para fazer mudanas em alguma das prticas educativas
e para a continuao ou aprofundamento de outras.

20.1 Recolher retorno acerca do papel pedaggico, social, organizativo e 
tcnico do professor  distncia
Como professores, necessitamos de recolher informao sobre o ambiente de
e-learning para adaptar, ajustar ou escolher uma nova ferramenta. Precisamos de
saber qual o grau de satisfao dos alunos no uso da ferramenta e se a consideraram
til. Tambm  importante saber se os recursos e actividades disponveis na
ferramenta influenciaram ou ajudaram no decorrer do curso.
Em geral, dever ser pedido aos alunos que avaliem o seguinte: facilidade de
uso, acessibilidade da informao e documentao, convenincia do acesso, motivao
para continuar a trabalhar e a facilidade de acesso a um sistema de autoavaliao.
O teste decisivo de uma ferramenta de aprendizagem consiste em saber
se proporciona ou no as condies para a mxima facilidade dos alunos em
aprender. Estas questes so, assim, importantes para testar as queixas mais
frequentes relacionadas com problemas de natureza tcnica: tais como a morosidade
da descarga de ecrs, o tipo de ligao de dados, os problemas com a rede e
o prprio sistema operativo.

21. Eplogo
Esperamos ter passado a mensagem, contribudo para estimular os professores
a desenvolver cursos e mdulos para ensino  distncia numa base inclusiva.
Pela parte da Universidade do Minho continuamos a procurar promover activamente
o desenvolvimento destas boas prticas junto da comunidade da educao
nacional e internacional.

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O Braille e a sua importncia
na educao dos cegos
Leonardo Cunha da Silva

1. Introduo
Ao apresentar o presente trabalho quero alertar, que no se trata de um trabalho
planificado ou estruturado como era meu desejo, no entanto, compreende um
esforo, modesto mas necessrio para responder aos objectivos da disciplina.
Com este trabalho pretendo abordar alguns aspectos que tentam mostrar a
importncia da aprendizagem do braille nas crianas deficientes visuais. No se
pode educar as crianas sem livros... dizia Louis Braille a seu pai, devemos hoje
repetir esta afirmao quer aos alunos cegos, quer aos professores em geral e,
fazer com que os alunos compreendam que no h uma nica maneira de ver, de
escrever ou de ler e que a comunicao se pode revestir de muitas e variadas
formas.
A capacidade para intelectualizar os dados captados pelo crebro atravs dos
sentidos eleva o ser humano acima da simples animalidade fazendo dele um animal
racional. Portanto, o papel desempenhado pelos sentidos constitui condio sine
qua non para o desenvolvimento das potencialidades humanas no relacionamento
com o meio fsico e social e para a afirmao das capacidades superiores da
espcie. Mas os sentidos no concorrem para este fim todos na mesma medida.
Uns captam maior quantidade e maior variedade de dados do que outros.
Alguns especialistas dizem que cerca de 80% da informao que chega ao
crebro  veiculada atravs do sentido da vista; outros limitam-se a afirmar que
atravs deste sentido passa mais informao do que por todos os outros sentidos
juntos. Seja como for, ningum duvida de que, dos cinco sentidos,  o da vista que
desempenha o papel mais importante no desenvolvimento equilibrado do indivduo,
permitindo-lhe socializar-se atravs da imitao.  esta dominncia que leva 
constatao de que a vida se apresenta organizada por quem v, para os que
vem, que encontramos tantas vezes em alguns estudiosos na matria.
A falta ou diminuio do sentido da vista acarreta, por conseguinte, um enorme
dfice de informao, o que gera um grande nmero de situaes de deficincia,
desde as que apresentam apenas efeitos sociais ligeiros at s que podem subhumanizar
o indivduo se no se adoptarem procedimentos adequados.

A viso, como sentido unificador de toda a actividade sensorial, contribui predominantemente
para a informao e formao dos indivduos, o que ocasiona srias
desvantagens para os deficientes visuais. Contudo, o grau desta desvantagem
pode ser contnua e consideravelmente atenuado se, na educao, na reabilitao
e na formao profissional, forem aplicadas tcnicas adequadas, se forem convenientemente
explorados e implementados os recursos tecnolgicos apropriados e
se forem adoptadas medidas sociais justas para compensao da deficincia.

2. Histria da escrita Braille
Por volta de 1815 a Frana andava envolvida em mltiplas guerras. As constantes
mensagens que circulavam no podiam ser lidas de noite j que, para tal, era
necessria luz, o que despertaria o inimigo.
Assim, o oficial de artilharia Charles Barbier, inventou um processo de escrita
em relevo, por pontos, que pudesse ser lida com os dedos, sem necessidade de
luz. Chamou-se a esse sistema escrita nocturna. Louis Braille, que cegara aos trs
anos por acidente, em 1812, encontrava-se a estudar na Instituio Nacional dos
Jovens Cegos de Paris quando teve conhecimento da escrita nocturna. Entrou logo
em contacto com Charles Barbier, estudou o seu sistema, aperfeioou-o e reduziuo
para seis pontos. Este novo mtodo tornou-se universal sob o seu nome: Mtodo
da Escrita Braille, que se resume na clula Braille.
Na leitura Braille so usados caracteres em relevo, em combinaes diferentes
de seis pontos, organizados em unidades de dois pontos na largura e trs na altura.
Os smbolos so trabalhados em relevo, em papel manilha grosso, da esquerda
para a direita, e geralmente o leitor l com uma das mos e, com a outra, mantm
a posio vertical.
As anotaes de msica, pontuao, matemtica e cincias baseiam-se no
mesmo sistema. A escrita Braille  um outro acrscimo ao currculo das crianas
cegas. H vrios instrumentos para escrever os smbolos, sendo o mais fcil e
mais rpido a mquina de escrever Braille ou mquina de escrita Braille. Ela tem seis
teclas, que correspondem a cada um dos seis pontos da unidade. Um bom dactilgrafo
braille pode bater de quarenta a sessenta palavras por minuto.
O Braille tambm pode ser escrito  mo, utilizando-se uma plaqueta (pauta) e
um estilete (puno) que permitem que a criana faa as perfuraes numa unidade
Braille padro.

3. Dactilografia e escrita  mo
A dactilografia, raramente includa no currculo elementar das crianas com
viso,  muito importante para as crianas cegas, caso se espere que comuniquem
com o mundo dos que tm viso, pois um nmero muito pequeno de pessoas com
viso consegue ler Braille. As crianas cegas devem aprender a usar a mquina de

escrever comum to cedo quanto possvel. A escrita  mo  muitas vezes difcil,
no entanto, deve-se incentivar a criana a assinar o seu nome.
A incapacidade de escrever o seu prprio nome  muitas vezes uma fonte de
embarao, e  por esse motivo que se enfatiza a aprendizagem da assinatura. A
mquina de escrever tem quase tudo, mas no substitui recursos como guias de
metal, necessrios para ajudar a ensinar a escrita  mo.

4. O professor de Braille e a criana cega
O ensino do Braille requer que o contacto entre professor e aluno seja individualizado
e prximo. Num contacto deste tipo o professor de Braille pode ser uma
fonte de aconselhamento e apoio para o aluno, na medida em que o escuta quando
expressa sentimentos, lhe esclarece dvidas e lhe regula expectativas relacionadas
com a situao presente e futura.
Esta aco  importante porque diminui tenses emocionais, motiva o aluno
para agir e contribui para que o mesmo no fixe para si objectivos irrealizveis, cuja
no concretizao lhe causaria frustraes, sempre limitativas de uma vivncia
satisfatria.
Da aprendizagem do sistema Braille at uma leitura destra, gratificante, h um
longo caminho a percorrer. Pressupem-se as bases de um bom ensino e muitas
horas de prtica para desenvolver at esse nvel o sentido do tacto. Hoje em dia 
preciso ter mais fora de vontade e um gosto inato pela leitura tctil para nos
disponibilizarmos assim para ela, resistindo ao apelo dos cada vez mais livros
gravados, dos programas de rdio e televiso que agora nos entram em casa em
catadupa, das novas tecnologias, dos trabalhos manuais menos exigentes em
termos de concentrao. Alm disso, a leitura  uma actividade absorvente que nos
subtrai ao ambiente circundante, que nos solicita por inteiro. No nos entregamos a
ela de bom agrado sem esperar contrapartidas que valham o que deixmos.

5. Tiflologia, um pouco de terminologia
De acordo com a perspectiva histrica geralmente adoptada, foi em Frana, no
ltimo quartel do sculo XVIII, que Valentin Hay fez despontar a tiflologia.  geralmente
considerado, com toda a justia, como pai da tiflologia.
Os cegos comearam ento a ser escolarizados, ainda que com um currculo
muito limitado, em que as disciplinas apresentavam nveis muito elementares. Por
outro lado, o processo de leitura e escrita adoptado por Valentin Hay (uso dos
caracteres gravados em relevo) prestava-se mal  utilizao tctil; e Louis Braille
que ficou cego aos trs anos de idade, vtima de um acidente mas tambm providencial
para os cegos, s viria a brindar-nos com o seu sistema cerca de cinquenta
anos mais tarde. Apesar de tudo isto, em 1782, a educao dos cegos era oficializada
em Frana.

A tiflologia apresenta-se-nos hoje como uma posio plurifacetada, traduzida
numa actividade multidisciplinar, em que convergem disciplinas do mbito de diversas
cincias oftalmologia e outras especialidades da cincia mdica, psicologia,
pedagogia, sociologia, engenharia, arquitectura, aco social, direito, etc. A tiflologia
tem como objectivo compreender integralmente o dfice funcional motivado pela
deficincia visual em todas as suas implicaes intrnsecas e extrnsecas ao deficiente
e procura, na medida do possvel, eliminar ou reduzir essas implicaes.

6. Desenvolvimento de habilidades especiais
6.1 Utilizao do Braille
Discutir o sistema que Louis Braille legou  humanidade , no meu entender, a
melhor forma de homenagear o seu autor, na medida em que o seu invento continua
a demonstrar uma grande actualidade e uma indiscutvel vitalidade. De facto, depois
da sua adaptao ao texto literrio das diversas lnguas e aos diferentes alfabetos,
 matemtica,  msica,  qumica e ao xadrez, este sistema de seis pontos e
sessenta e trs smbolos ou combinaes possveis, consegue ter nos nossos
dias, uma palavra sria a dizer no campo das novas tecnologias, mais precisamente,
no da informtica.
O domnio do Braille  extremamente importante, por isso, os professores
devem incentivar e ajudar os seus alunos ao estudo e aperfeioamento deste. Dado
que  atravs dele que vo tomando contacto com a estrutura dos textos, a ortografia
das palavras e a pontuao. Alm de ser fundamental para o estudo da
Matemtica e Fsico-Qumica.
Os deficientes visuais de uma maneira geral no so motivados para a prtica
do Braille nem o conhecem em todas as suas modalidades. Incapazes de ler a um
ritmo satisfatrio, no tiram proveito dos livros e manuais que j hoje tm ao seu
dispor. A falta de aprendizagem e treino reflecte-se tambm na escrita que  deficiente
quanto ao Braille, e desconcertante quanto  ortografia relativamente  expresso
em domnios especficos como a grafia matemtica, fontica, etc.
O domnio aprofundado do Braille  uma condio de xito sobretudo se o aluno
no puder estudar com caracteres ampliados. Para a criana cega, aprender a
usar o Braille  uma das chaves que abre as portas para a comunicao com o
mundo dos que tm viso.

6.2 O Braille e as suas aplicaes
O Braille potencia decisivamente as capacidades de comunicao do deficiente
visual, permite-lhe obter informao capaz de lhe manter os interesses que j
possui ou increment-los. Sabendo ler e escrever Braille o sujeito pode construir um
novo crculo de amizades que lhe proporcionar um espao de vivncia muito
gratificante e que contribuir para o seu equilbrio emocional. O facto de o aluno ter
sucesso na aprendizagem do Braille, s por si, funciona como reforo da sua autoimagem
e autoconscincia.
Com o conhecimento do Braille o aluno pode reencontrar ou descobrir o prazer
da leitura, o qual ser uma razo para ele acreditar na sua realizao, mesmo sem
ver. Perceber tambm que o Braille promove a sua independncia em muitas
circunstncias e isto d-lhe nimo ao mesmo tempo que lhe reduz receios. Na rea
da dactilografia os conhecimentos de Braille so teis porque permitem ao aluno
fazer na mquina a transcrio de textos em Braille podendo realizar um trabalho
prolongado sem ter de recorrer  sua inspirao para construir um texto, e que lhe
diminuiria a concentrao sobre o trabalho. Recorrendo ao Braille pode ainda o
aluno tomar apontamentos relativamente ao funcionamento da mquina, aos esquemas
necessrios,  elaborao de endereos e mapas, que poder consultar
sempre que necessite.
Na orientao e mobilidade os conhecimentos de Braille so teis porque possibilitam
ao aluno a consulta de mapas, plantas topogrficas e roteiros, alimentando
desse modo a informao sobre o meio circundante que contribuir para facilitar a
realizao de trajectos.
Com o auxlio do Braille o aluno pode identificar e organizar uma coleco de
discos, cassetes, disquetes e revistas em tinta. Utilizando a escrita Braille pode
ainda elaborar uma agenda de contactos pessoais e dos servios pblicos relevantes.
Quando se passa para a aritmtica h igualmente instrumentos de uso
especfico e cujo manuseio no  muito fcil exigindo portanto um domnio tctil
grande.  ao cubartmo que me estou a referir. Este instrumento  um tabuleiro
rectangular dividido em quadrados dentro dos quais  possvel introduzir cubos
correspondentes aos algarismos que se pretendem escrever.
O Braille promove o desenvolvimento pessoal do deficiente visual que o aprende,
porque o torna mais autnomo, diminui-lhe o isolamento social, enriquece-o
culturalmente, permite-lhe a expresso de sentimentos e ideias. Permite tambm ao
cego combater o isolamento social e a estagnao cultural.
Nos nossos dias com a vulgarizao da informtica o acesso dos deficientes
visuais  informao escrita conheceu novas possibilidades. Uma vez introduzido
o texto no computador o deficiente visual tem ao seu alcance toda a informao no
grfica disponvel no ecr, podendo fazer a sua leitura atravs da linha de braille,
desde que domine o sistema Braille.
Conhecendo o Braille a criana deficiente visual pode escrever um texto e
torn-lo imediatamente legvel a pessoas que no conhecem o Braille: isto  possvel
atravs de dispositivos Braille N Speak, Braille N Print ou do sistema mais
recente Mountbatten Brailler. Esta potencialidade  extremamente til para quem,
na sua actividade, necessita de transformar em caracteres impressos em tinta os
seus textos em Braille.

7. Concluso
Do que fica exposto ao longo deste trabalho concluiu-se que aprender o Braille
 importante no processo ensino/aprendizagem do aluno com deficincia visual,
dado que favorece e dinamiza o desenvolvimento e concretizao deste processo
e funciona como garante de actualizao das competncias adquiridas durante o
tempo posterior.
J Ccero dizia que uma casa sem livros  um corpo sem alma. Da a necessidade
da leitura para o homem, quer ele seja deficiente visual ou no. Que no falte
aos cegos a persistncia para devorarem a totalidade da informao que j existe
disponvel em Portugal e que no lhes falte tambm a imaginao para ultrapassarem
todos os condicionalismos  sua avidez de cultura.
Em sntese, saber Braille, ser capaz de ler fluentemente para mais facilmente
sentir prazer na leitura, complementar a informao disponvel em Braille com o j
vasto esplio existente em formato udio e em suporte informtico, atentar nas
programaes da radiodifuso e da radioteleviso em toda a sua amplitude, possuir
tecnologia adequada e a necessria preparao para surfar e usufruir da recente
rede de computadores constitui a base fundamental do acesso  cultura da pessoa
deficiente visual.

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A visita de estudo
Lus Botelho Ribeiro
1. Escolha dos destinos
Uma visita de estudo para uma turma que inclua um aluno ou vrios com
deficincia visual pode, com vantagem, levar em linha de conta essa circunstncia
no sentido de maximizar o proveito para todos. Um dos aspectos bsicos prendese
com a segurana de circulao do grupo nos percursos a p. Um dos colegas
de mais confiana do aluno cego ou o prprio professor devem assegurar a sua
orientao ao longo de toda a visita, uma vez que esta supostamente decorrer em
territrio desconhecido.
A visita deve procurar no se restringir a explorar pontos de interesse exclusivamente
visual, sendo certo que no caso de visitas a reas de natureza, esto
geralmente associados  paisagem visual outras sensaes: vento, odores de
flores e rvores, sons, texturas de troncos, pedras, plo de animais, ou at o piso
do prprio terreno enquanto se caminha.
Assim, propem-se a visita frequente a locais como:
- praias e cabos: rudo das ondas, sensao do vento e do sol na pele, cheiro a
maresia, jogos na areia macia (permitindo a queda sem risco de ferida),pesca,
apanha de algum marisco;
- serras  respirar ar puro, pique-niques  sombra das rvores, beber gua das
fontes, visita a aldeias de pastores, visita a castros, dolmens, menires e cromeleques;
- parques naturais  especialmente em parques ornitolgicos, tal como a reserva
do Mindelo (Vila do Conde), o parquer ornitolgico de Gaia, a reserva das Dunas
de S. Jacinto,  possvel escutar e aprender a distinguir os cantos das diferentes
espcies aladas;
- quintas pedaggicas: contacto com diversas actividades agrcolas, com plantas
e animais de criao;
- centros de interpretao ambiental (e de natureza): sensibilizao para diversos
aspectos da vida selvagem e participao em sesses de observao, escuta
e inalao;
- jardins botnicos, estufas: despertar para as diferentes texturas de troncos,
folhas, flores e plantas; compreenso dos frgeis equilbrios ecolgicos e da interdependncia
entre as espcies vivas, com nfase para as espcies vegetais;

- museus: muitos museus comeam a oferecer a possibilidade de manusear
rplicas das principais peas expostas, os originais. Criam-se assim seces com
alguma acessibilidade, tornando a visita ao museu uma actividade mais inclusiva;
- castelos  podem ser interessantes pontos de visita mas requerem redobrados
cuidados de segurana, em virtude da dificuldade de circulao nas muralhas
e o elevado risco de queda;
- parques de diverses temticos;
- bibliotecas multimdia.

2. Mobilidade na cidade
H diversos aspectos que, se tomados em considerao, podem melhorar
muito a acessibilidade urbana, com bvio benefcio para os estudantes com deficincia
visual ou motora, e igualmente para qualquer pessoa com deficincia, deslocando-
se sozinha ou em grupo. Assinale-se aqui o exemplo da cidade de Dublin
onde se pode verificar a adopo generalizada de sinalizao sonora nos semforos
para pees; a marcao de faixas prprias nos passeios com sinalizao nos
pavimentos (com pinos salientes nos pontos de paragem junto a semforos ou em
entroncamentos; e listas na zona de circulao normal); a reproduo dos principais
monumentos, bares e locais histricos ou outros pontos de interesse em
placas a baixo-relevo, colocadas nos passeios.
Nas imediaes de reas de treino da orientao e mobilidade para pessoas
cegas, devem ser colocados de forma bem visvel sinais de perigo que levem os
condutores a adoptar uma conduo especialmente prudente e defensiva. A mesma
recomendao se aplica a outros pontos mais frequentados por pessoas com
deficincia visual, nomeadamente associaes, centros de reabilitao, escolas de
referncia, centros oftalmolgicos e laboratrios de teste da usabilidade e ergonomia
de ajudas tcnicas para a deficincia visual, etc.
Nos centros comerciais  importante que as escadas rolantes sejam correctamente
desenhadas, com identificao no solo e limitao do espao vencido em
cada lano. Os elevadores devem possuir botoneiras com indicaes em Braille e uma
voz de informao do piso, cada vez que a porta se abre. Nas lojas,  bom que os
vendedores no coloquem objeces ao manuseamento dos objectos expostos pelos
clientes cegos antes de comprar. As instalaes sanitrias devem igualmente possuir
condies de acessibilidade. Um aspecto por vezes pouco atendido, prende-se com a
acessibilidade e a segurana dos pees, especialmente com deficincia visual, quando
estes circulam pelos parques de estacionamento interiores. Naturalmente, em todos
estes espaos devem ser admitidos os ces guia, quando em servio.
Nos pontos de informao turstica  aconselhvel que a informao no se
encontre disponvel apenas na forma escrita mas tambm em terminais audio,
permitindo  pessoa cega participar mais activamente na escolha dos locais a
visitar pelo grupo.

3. Sugestes de visita:
- Portugal dos Pequenitos (Coimbra)  museu ao ar-livre com rplicas  escala
de algunas dos principais monumentos e casas tpicas de Portugal ou dos antigos
territrios ultramarinos;
- Bracalndia (Braga / Penafiel)  grande parque de diverses  acessibilidade
varivel conforme a actividade;
- ZooMarine   possvel ouvir os sons emitidos por algumas espcies, ser
rebocado por golfinhos, etc;
- Fbrica da cincia em Aveiro:  possvel realizar um conjunto de experincias
cientficas e assim chegar a compreender melhor vrios processos fsicos e qumicos;
- Museu de Arte Moderna da Fundao de Serralves, Porto;
- Visionarium - Centro de Cincia do Europarque, Santa Maria da Feira;
- Oceanrio - Parque das Naes, Lisboa;
- Museu das Comunicaes - Rua do Instituto Industrial, 16, Lisboa;
- Museu da Electricidade - Av. de Braslia, Central Tejo, Lisboa;
- Ulster American Immigration Park  Omagh, Irlanda do Norte;
- Museu tiflolgico da ONCE, Madrid  para pessoas cegas ou de baixa viso:
exposio de obras de arte com relevo para serem tocadas; tambm com cores
garridas e de elevado contraste para mais fcil percepo por alunos amblopes.;
mais infomrao em http://museo.once.es/;
- Tate Modern Art Museum, Londres  neste museu, alm dos cuidados com a
acessibilidade das exposies, h uma ateno especial ao envolvimento de artistas
e pblico com deficincia em cursos e actividades do museu. D-se particular
ateno a esta dimenso dentro do programa Educao e Arte. Para deficientes
visuais, alm de um roteiro especial pelas galerias com toque em algumas obras,
recentemente foi promovida uma exposio com desenhos em relevo criados por
artistas contemporneos. Alm de promover um envolvimento dos artistas com a
deficincia visual, esta aco contribuiu igualmente para uma sensibilizao da
sociedade em geral atravs da comunicao social. H tambm cursos de linguagem
de sinais para pessoas surdas para formao de cicerones da coleco que
actuaro como mediadores junto ao pblico surdo que visita o museu.*
* Cf. Educao e Arte: a experincia da Tate Modern, Toby Jackson, apresentao de 28.11.05
no Museu Lasar Segall, http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/portal/.event_pres/jornadas/
educ_toby/documentacao/comun_acessib/?searchterm=sarraf

4. Exemplo da Irlanda
Na Irlanda e Irlanda do Norte, existem associaes que promovem semanalmente
um dia de compras, participado no s por pessoas com deficincia mas
tambm por pessoas idosas que assim podem abastacer-se dos bens essenciais,
com uma ajuda para a deslocao, para a escolha e at para o pagamento seguro
dos produtos desejados. Para isto, carrinhas com guia-acompanhante habilitado
recolhem as pessoas em locais pr-definidos, conduzindo-as em grupo s zonas
comerciais.
Monumentos como a magnfica calada basltica natural composta de elementos
hexagonais mundialmente conhecida como Giants causeway, formada ao
longo de milhares de anos, no norte da Irlanda, ou o Ulster american immigration
park em Omagh, so excelentes possibilidades de uma visita com acessibilidade
onde, com ou sem o sentido da viso, todos os alunos podem fazer a experincia
vivenciada do local.
Em algumas bibliotecas, como  o caso da Queens University Belfast Library,
existem portas especiais de acesso que se accionam pelo simples pulsar de um
boto, e em que o tempo de emprstimo de livros para leitores de baixa viso  mais
alargado. O pessoal do atendimento recebe formao especfica para apoiar os
utentes de baixa viso no acesso s prateleiras. Os utentes cegos recebem formao
na utilizao das ajudas informticas. No Sonics Art Research Center foi ainda
possvel tomar contacto com uma equipa activa no desenvolvimento de interfaces
de computador para cegos: um rato que permite ler desenhos constitudos por
linhas (ainda no as texturas), interfaces accionadas por processamento de comandos
de voz, etc.

5. Concluso
Grande parte das recomendaes acima no dizem apenas respeito a alunos
com deficincia visual inata, mas tambm a pessoas idosas com perda progressiva
da viso, a pessoas que perderam a viso parcial ou total em teatros de guerra,
atentados, acidentes de trabalho ou outros. Uma palavra  devida em especial aos
planeadores de cidades, arquitectos, promotores imobilirios e autarcas. Cabe a
todos eles um papel de capital importncia na melhoria das condies de incluso
do espao pblico. Sabemos que cerca de 1,6% da populao portuguesa apresenta
um grau de incapacidade visual igual ou superior a 70%. A virtual ausncia de
toda essa gente dos nossos passeios, praas e ruas constitui um sinal bastante
eloquente que deve interpelar toda a sociedade para o muito que ainda falta fazer.

Integrao do aluno cego e de baixa
viso na disciplina de Educao
Fsica e no Desporto Escolar
Leonardo Cunha da Silva


1. Introduo
A Educao Especial tem vindo a desenvolver-se nos mais variados planos de
incluso do aluno com deficincia. Tradicionalmente votada ao acompanhamento
dos alunos com necessidades educativas especiais nas reas de competncias
acadmicas e de foro terico, hoje procura abranger todas as facetas do desenvolvimento
que a educao na escola pode promover.
Existe pois a necessidade de integrar o aluno no currculo escolar, tanto quanto
as suas potencialidades o permitirem. Para alm das actividades curriculares, a
abrangncia da interveno estende-se s reas de complemento curricular e
extracurricular. Neste contexto percebe-se como fundamental a participao e envolvimento
do aluno com deficincia na aula de Educao Fsica da sua turma, bem
como a participao em actividades de complemento curricular, no caso o Desporto
Escolar, e ainda em todas aquelas actividades extracurriculares nas quais o
aluno manifeste interesse e desejo de participar (Clube Desportivo).
O aluno com deficincia  cada vez mais encarado como um indivduo que
aprende de uma forma diferente do que um indivduo incapaz de aprender. Efectivamente
a relao entre a deficincia e a capacidade de aprender, as necessidades
educacionais e emocionais e a personalidade do deficiente, ou seja entre a sua
deficincia (e dificuldades consequentes) e o seu processo de desenvolvimento e
de aprendizagem no  nem linear nem unvoca. Atravs de modificaes introduzidas
no seu meio envolvente  possvel controlar e reduzir substancialmente a
interferncia negativa da deficincia na sua capacidade de aprender e no seu
processo de desenvolvimento.
O ensino/aprendizagem de actividades motoras na escola, necessrias  educao
e desenvolvimento do aluno com deficincia, so cada vez mais uma realidade.
A importncia do corpo vivido sobrepe-se cada vez mais ao corpo instrumento,
colocando-se a nfase nas capacidades e possibilidades do aluno em
detrimento das suas limitaes. Neste contexto, a participao do aluno com deficincia
em actividades integradas com os seus colegas da turma ou em actividades
de desporto escolar promovidas em relao s suas potencialidades e limitaes,
so uma mais-valia que importa perceber.
O aluno cego e de baixa viso, tal como qualquer outro colega, manifesta com
frequncia o interesse em praticar actividades fsicas e desportivas. Integrado num
percurso escolar, ele entende que  na escola, junto dos seus colegas, que ter de
ter lugar a sua prtica fsica, corporal e desportiva. Porm, na maior parte dos
casos, limitaes de vria ordem impedem-no de aceder com prazer e segurana
 disciplina de Educao Fsica e ao Desporto Escolar. As incertezas quanto s
suas capacidades; a falta de informao quanto  implicao da sua deficincia em
relao  prtica fsica e desportiva; a inexistncia de modalidades apropriadas no
mbito escolar; e a dificuldade de harmonizao da sua participao decorrente
das necessidades especficas da sua desvantagem, especialmente na aula de
Educao Fsica; fazem com que habitualmente estes alunos estejam afastados da
participao na aula de Educao Fsica e do Desporto Escolar.
Porm, sabemos da importncia da sua participao nestas actividades, porque
 na escola que se torna mais efectivo todo o processo inclusivo e desenvolvimental.

2. Educao Fsica
O programa de Educao Fsica  uma parte importante do programa escolar,
uma das disciplinas obrigatrias e de formao geral que acompanham o aluno ao
longo de todo o seu percurso nos diferentes ciclos escolares, contribuindo para o
seu desenvolvimento social, emocional, intelectual e fsico.
Os alunos necessitam de ter oportunidades de interagir socialmente atravs
dos meios proporcionados pela actividade fsica. Podem usar o movimento como
um meio de comunicao e como um meio de expresso criativa. A prtica fsica
promove o desenvolvimento de habilidades motoras, estimula a autonomia e a
iniciativa, permite o crescimento em grupo e a adaptao social, e estimula a aceitao
da diferena.
A disciplina de Educao Fsica  a base fundamental para que os alunos cegos
e de baixa viso iniciem a prtica fsica e desportiva.  aqui que podero desenvolver
as suas aptides motoras, promovendo uma melhor relao e conhecimento
corporal, aumentando a capacidade de correr riscos, estimulando a iniciativa e
sentido cooperativo, melhorando a auto-estima, a compreenso e aceitao da
diferena, bem como a integrao social.
2.1. Avaliao
A avaliao da possibilidade da participao do aluno ter de ser sempre feita.
O professor de Ensino Especial intervir junto do professor de Educao Fsica
para planearem a integrao do aluno na aula. Dever ser elaborado um plano
educativo individual (PEI) se assim for necessrio, e obter informaes das indicaes
ou contra-indicaes mdicas em relao s diferentes prticas fsicas e
desportivas, tendo em conta a deficincia concreta do aluno em causa. Por isso, a

prtica da disciplina de Educao Fsica deve ser autorizada somente aps relatrio
mdico onde sejam claras as indicaes ou contra-indicaes da sua participao.
A prtica da Educao Fsica Escolar implica movimentos bruscos e aces
intensas, saltos, choques e embates, objectos em movimento, alteraes do posicionamento
corporal, entre outros factores de risco para o globo ocular, que importa
ter em ateno para proteger o aluno.
Depois de implementada a participao na disciplina, devero existir reunies
de acompanhamento e de avaliao regulares, por forma a serem adequadas as
metodologias, os contedos ou os objectivos.
O aluno dever ser classificado na disciplina, tendo em conta a sua aprendizagem
e nvel de aquisio de competncias, usando-se como princpio importante a
maior valorizao da evoluo das aquisies.
2.2. Adaptao das actividades
Importa adaptar as actividades a ministrar na educao Fsica, mais do que
criar actividades especficas para estes. As actividades especficas s devero
existir quando necessrias. O aluno com deficincia visual sentir-se- mais integrado
socialmente se participa nas actividades dos colegas, com os seus colegas.
Jogar o que todos jogam  muito mais do que isso.  apostar no respeito pela
diversidade desde uma realidade ldica e educativa. De outro modo estaramos
compartimentando, isolando dentro da especificidade, impedindo uma vivncia grupal
que sem dvida favorece a percepo da diversidade por parte de todos.
Procurar solues para a participao de todos supe uma maior dificuldade
para o professor de educao fsica e para o professor dos apoios educativos. O
esforo principal consistir em compensar a desvantagem dos alunos, facilitando a
participao de todos. Jogar significa desfrutar, rir, discutir, comunicar, chegar a
acordos, estabelecer estratgias, uma experincia vital que tambm faz parte da
educao do aluno com deficincia visual. Quando se exclui um aluno da prtica
fsica ou desportiva, por causa da sua incapacidade, da sua diferena, estamos a
priv-lo de uma fonte de relao e de formao  qual tem direito, chegando a influir
no seu desenvolvimento emocional, psicolgico e maturacional. Esta ideia no  em
absoluto terica. A minha experincia evidencia que muitas crianas e adolescentes
com deficincia visual no sabem partilhar jogos, no sabem jogar e apresentam
muitas dificuldades na condio e aptido fsica e motora. No partilham os
jogos e as actividades comuns dos seus colegas, e por outro lado, e em consequncia,
as suas respostas motoras esto muito distantes das que se poderiam
esperar no seu grupo etrio. Isto, sem dvida, repercutir-se- na sua integrao e
normalizao social.
Por tudo isto no podemos negar a oportunidade de participao, como tambm
no podemos apoiar a denominada falsa integrao, ou seja proporcionarmos a
estes alunos papis passivos ou reduzidos, bem abaixo das suas reais potencialidades
e capacidades.
 bem importante pois, adaptar os contedos programticos e as actividades
prticas s quando estritamente necessrio, e se for necessrio, para que essa
adaptao seja o mais imperceptvel possvel. Tambm  importante preparar o
grupo de colegas da turma para conseguir que as adaptaes necessrias sejam
compreendidas e aceites.
2.3. Critrios de adaptao
So vrios os critrios que temos de ter em ateno. Em todos eles, devemos
ter presente que as adaptaes propostas para alunos cegos tambm podem ser
teis para os alunos de baixa viso.
2.3.1. O Espao: O domnio espacial  fundamental para estes alunos. Um
aluno cego que no domine o espao, desorienta-se e no  capaz de
reorientar-se autonomamente, pelo que pode desmotivar-se e recusar a
participao na aula. O medo de chocar com os colegas ou obstculos
pode condicionar a sua participao em relao  sua mobilidade e velocidade
de deslocamentos.
Devem sinalizar-se os espaos e criar pontos de orientao. Dar a conhecer
aspectos particulares do local da prtica (luzes, sons, cores, etc). Na
maior parte das ocasies deve-se verbalizar.
Tambm se devem utilizar estruturas estveis, seguras e claras e manter o
material o mais organizado possvel e nos locais que o aluno conhea a sua
localizao, por forma a reduzir ao mnimo a possibilidade de existncia de
situaes perigosas.
2.3.2. O Material: Deve adaptar-se o material ao espao e s condies de
viso do aluno:
- utilizar a cor que o aluno de baixa viso veja melhor em contraste com o
solo ou fundos (paredes, tecto, luz, etc).
- utilizar sinais grandes de forte contraste em relao aos locais ou objectivos
a atingir (baliza, cesto, meta, etc) e camisolas com cores uniformes e
apelativas por grupos, por forma a diferenciar os alunos que cooperam
consigo e os que esto em oposio no jogo.
Ao nvel dos equipamentos,  aconselhvel que os materiais possam ter
referncias sonoras para orientao do aluno (bolas com guizos, por exemplo),
objectos maiores e de deslocamento mais lento, como texturas diferenciadas.
2.3.3. Ajudas: Deve permitir-se o acompanhamento do aluno por outro colega,
utilizando a pega de cotovelo para deslocaes de velocidade moderada.
Em termos de corrida, dever-se- dar a mo a alunos mais pequenos, ou
utilizando equipamentos de contacto/pega ou correndo  frente do aluno
invisual, recuando ligeiramente o brao quando for necessrio que ele antecipe
algum movimento mais particular.
As tcnicas de proteco devero ser permitidas, utilizando-se posies
de proteco com as mos para antecipar obstculos, evitar ou minimizar
as consequncias de um choque e facilitar a orientao.
Tambm podero ser feitas tcnicas de orientao indirecta, as quais se
baseiam na posio do professor na aula, podendo este servir de referncia
ao aluno invisual. O professor indica ao aluno onde est colocado e
assim serve de referncia para os deslocamentos, procurando o aluno no
afastar-se da voz do professor, como o professor poder dar indicaes
verbais para a orientao do aluno.
O tom da voz do professor ou aluno-guia poder ser fundamental. O tom da
voz poder animar, motivar, refrear, acalmar o aluno. A linguagem utilizada
dever ser clara, curta e descritiva.
2.3.4. Participao nos Jogos: Deve criar-se a oportunidade de participao
nos jogos individuais e colectivos. Como h maior dificuldade de integrao
nos jogos colectivos, devem criar-se algumas estratgias:
- permitir o apoio directo de um colega;
- em alguns jogos utilizar a defesa  zona pois restringe o espao e facilita
a aco do aluno;
- indicar tarefas concretas ao aluno durante o jogo. Por exemplo, o jogador
de baixa viso poder ser lateral fixo, pois delimita a sua tarefa e limita o
nmero de adversrios que se podem cruzar com ele e, portanto, aumenta
as possibilidade da sua integrao efectiva no jogo.
Enfim, devemos providenciar um envolvimento desafiador, seguro e motivador
para os alunos. Nesse envolvimento devemos diminuir as distraces no desenvolvimento
da aprendizagem, colocar referncias para orientao e proteco (cordas
no solo com fita adesiva; tapetes no solo; bolas com guizos; sinais sonoros ou
visuais nas reas importantes; etc.) e solicitar apoio de um aluno-guia.

2.4. Fases de trabalho
Depois de garantidas todas as premissas anteriores, ser necessrio ter em
conta a realizao de 4 fases de trabalho com o aluno com deficincia visual:
1 Fase: Trabalho fundamental dos aspectos psicomotores de base, realando
todo o desenvolvimento sensorial.
2 Fase: Trabalho de orientao e mobilidade.
3 Fase: Trabalho de Educao Fsica propriamente dito (idntico, na sua
maior parte, ao dos restantes colegas).
4 Fase: Trabalho de ndole desportivo, que dever abranger as dimenses
recreativas, ldicas e competitivas.
Em todas estas fases, a relao pessoal e de grupo, como a comunicao so
fundamentais. So importantes para que o aluno possa perceber correctamente a
aco solicitada, como aperceber-se do meio envolvente e permitir a sua explorao
e mobilidade no sentido de usufruir da aula, em partilha com os seus colegas.
A participao mais directa de um colega com o aluno cego e de baixa viso,
permite pois a garantia de aces seguras e correctas. Este colega ser o seu guia,
o seu ajudante, o seu colaborador para as tarefas em que para tal  necessrio
garantir apoio. A proximidade com este colega permite ainda a constituio de uma
relao baseada mais na proximidade fsica do que verbal, o que garante a motivao
e segurana pessoal do aluno cego para se envolver em participaes com
maior complexidade e risco.
O trabalho psicomotor dever garantir a aquisio das competncias para o
aluno invisual poder controlar o corpo em relao ao espao envolvente, em relao
a objectos, e em relao  sua actividade com outros colegas, procurando a
maior autonomia possvel.
Conjuntamente dever-se- reforar, ou em muitos casos abordar e desenvolver,
o trabalho de orientao e mobilidade, por forma a aumentar consideravelmente
a autonomia. A introduo de tcnicas de guia, de ombro e  distncia (ao lado; 
frente; atrs), bem como todas as demais tcnicas de realizao de provas desportivas
(ex. corridas) devem ser estimuladas e ensinadas, sendo parte fundamental
da avaliao da aquisio de competncias do aluno cego e de baixa viso.
Na Educao Fsica, poder-se- ministrar conhecimentos sobre as modalidades
normalizadas, por forma a educar e dar cultura ao aluno. A utilizao de maquetas
ou folhas em termoforme (relevos) daro a noo dos espaos de jogo e
materializaro as noes bsicas dos jogos, que tanto ouvir falar pelos seus
colegas e amigos. O conhecimento das regras e a possibilidade da experimentao
ou aprendizagem de determinadas tcnicas desportivas so igualmente desej veis.
 Se nos jogos colectivos, h que ter cuidados na deslocao e utilizao de
objectos mveis, j nas modalidades individuais a sua participao pode ser quase
plena, caso da Ginstica, Atletismo e Natao, entre outras.
Em termos de condio fsica, estes alunos devero ter um trabalho muito
importante ao nvel da resistncia aerbia devido  sua reduzida mobilidade; ao
nvel da fora devido aos seus problemas posturais; e ao nvel coordenativo para
solicitar um maior e melhor desempenho do sistema nervoso central que alicerce a
aquisio de competncias cada vez mais complexas.
3. Desporto Escolar
O aluno poder participar no Desporto Escolar de duas formas. Integrando um
grupo de desporto escolar normalizado da sua escola ou participar num grupo de
desporto escolar especfico para as suas capacidades e que tenha em conta as
suas limitaes, promovendo os desafios necessrios para a sua evoluo pessoal.
No caso dos alunos cegos e de baixa viso  recomendvel que possam
integrar actividades o mais normalizadas possveis ou que, caso optem por praticar
modalidades especficas (caso do Goalball), possam faz-lo com os seus colegas
videntes, desde que estes se coloquem ao nvel das suas incapacidades visuais,
utilizando culos opacos por exemplo.
Para estes alunos poderem aceder a estas actividades escolares tm de ser
avaliados medicamente e ser classificados desportivamente.
Depois de no existirem contra-indicaes mdicas para a prtica desportiva,
o aluno dever ser classificado desportivamente. Esta classificao comporta 3
categorias distintas, segundo a capacidade visual, tendo em conta o melhor olho
com a melhor correco ptica possvel:
- B1 - Cegos totais: alunos que no tm qualquer percepo de luz em ambos
os olhos ou com percepo de luz, mas com impossibilidade de distinguir a
forma de uma mo a qualquer distncia e direco. No mbito educativo
considera-se que estes alunos so incapazes de antecipar obstculos a
uma velocidade de marcha moderada.
- B2 - Cegos parciais: considera-se cego parcial o aluno que pode perceber os
contornos de uma mo at uma acuidade visual de 2/60 e/ou um campo
visual de menos de 5 graus no olho de melhor viso com a mxima correco
possvel. No mbito educativo, consideramos o aluno com baixa viso
como aquele que  capaz de antecipar-se aos obstculos a uma velocidade
de marcha moderada.
- B3 - Viso diminuda: alunos que, com ajuda de lentes pticas, podem fazer
a prtica fsica com normalidade. Desde a acuidade visual de 2/60 at 6/60,
e/ou desde um campo visual maior que 5 graus at um inferior a 20 graus.
Depois de avaliados medicamente e categorizados em termos de capacidade
visual, sero indicadas as modalidades que podero ser praticadas.
Poderemos encontrar actividades que podero ser partilhadas com os seus
colegas sem deficincia (caso da Natao e Atletismo) (Desporto adaptado) e
outras em que participam mais alunos com deficincia visual (caso do Goalball)
(Desporto especfico). Esta prtica desportiva escolar permite a formao desportiva,
criando as bases para um desenvolvimento saudvel e onde os aspectos
competitivos no so os mais importantes. Permite igualmente o lanamento das
bases para uma futura participao no desporto federado.
O exemplo da parceria que a Delegao de Braga da ACAPO celebrou com o
Centro de Formao de Desporto Adaptado  Desporto Escolar da Escola Secundria
Carlos Amarante, em Braga, para desenvolvimento do Desporto Escolar para
alunos invisuais, demonstrou que  possvel a articulao entre o sistema educativo,
as instituies particulares de solidariedade social e o desporto federado.
Atravs desta parceria foi possvel dar oportunidade de acesso ao desporto
escolar a alunos invisuais, pois foi possvel encontrar professores, alunos de apoio,
transporte, equipamentos e materiais, como ainda a possibilidade de formao e
participao em eventos desportivos.
No segundo ano deste intercmbio surgiu a criao da equipa Goalbraga, a qual
conta com a colaborao de alunos da escola, participando nos campeonatos
federados de Goalball, depois de um ano de formao integrada nas actividades de
desporto escolar.
Muito mais se poderia dizer, no entanto penso que o essencial ser deixar a
mensagem de que a criana, o adolescente e o adulto cego ou de baixa viso pode
e deve praticar actividade fsica, desde que devidamente enquadrado e avaliado.
O percurso escolar deve ser o mais abrangente e til possvel para esta populao,
pelo que a formao integral deve ser um objectivo. A Educao Fsica e a
prtica desportiva na escola so fundamentais porque so um verdadeiro motor
habilitativo e reabilitativo que no se pode descurar. Mais, se bem utilizados, estes
meios so um dos factores essenciais  incluso plena e  perspectiva de uma
melhor qualidade de vida, baseada na dinmica, envolvimento e iniciativa, e no na
super-proteco, imobilismo e inrcia que, infelizmente, ainda  to caracterstica
nesta deficincia e que ns muitas vezes promovemos fazendo aquilo que agora se
denomina de falsa integrao.
Importa tambm dizer que a Educao Fsica e o Desporto Escolar podero ter
um papel fundamental para a sensibilizao de toda a comunidade escolar para a
problemtica da deficincia, pois permitem consciencializar sobre a igualdade de
todos perante o desporto e modificar a ideia discriminatria sobre os alunos com
necessidades educativas especiais, uma vez que todos podem partilhar sucessos
e insucessos e assim compreender as particularidades de cada um, respeitando
as diferenas e descobrindo as potencialidades de todos, e em particular dos
alunos invisuais.



MidiChat
Grupos de Msica pela Internet
manual do utilizador
Lus Botelho Ribeiro

1. Introduo
O programa MidiChat, inicialmente MUSICchat,  uma aplicao que permite a
constituio de orquestras virtuais sobre a internet. Construdo numa filosofia cliente-
servidor, a principal motivao do seu desenvolvimento surgiu a partir do envolvimento
desde 2004 no projecto europeu SAVI, juntamente com a ACAPO Portugal
e algumas universidades e institutos europeus envolvidos na parceria.
O projecto SAVI  Social Assistance for/with the Visually Impaired  pretendia
desenvolver alguns instrumentos de apoio social dirigido  comunidade de pessoas
com deficincia visual, designadamente novas ferramentas de trabalho, com nfase
nas novas tecnologias, para o professor do ensino inclusivo. Contou com apoio
da Comisso Europeia atravs do programa Scrates/Grundtvig e a equipa portuguesa
do projecto, sediada na Universidade do Minho, contou desde o incio com a
valiosa colaborao da delegao de Braga da ACAPO.
O projecto SAVI props-se ento colmatar diversas lacunas ao nvel do treino
vocacional para educadores a trabalhar em estabelecimentos recebendo alunos
invisuais ou com deficincia visual. Especialistas nos diferentes campos da deficincia,
propoem-se:
 Desenvolver um conjunto de mdulos multilingua e objectos de aprendizagem
dirigidos a educadores em instituies de educao / formao.
 Desenvolver contedos para cursos certificados a ser leccionados nos diferentes
parceiros.
 Construir ferramentas de ajuda ao ensino (um CD interactivo e uma comunidade
de e-learning) e um manual de apoio  preparao de cursos e contedos de
programas de treino e apoio social a pessoas com deficincia visual.
 Organizar um curso em duas ocasies como oferta para os beneficirios de
aces europeias Grundtvig 3.
 Testar e validar completamente um portal interactivo que servir como catalizador
para a criao e partilha de conhecimento entre estudantes e formadores.
Este recurso dever respeitar as directivas Web Accessibility Initiative (WAI).
O grupo alvo envolve educadores e outro pessoal envolvido no treino e apoio
social a pessoas com deficincia visual. Um importante enfoque ser colocado na
incluso de elementos da prpria comunidade no desenho dos projectos e na
compilao de materiais a incluir  desde a fase de conceptualizao at  entrega
do resultado final.
Os parceiros internacionais institucionalmente envolvidos eram os seguintes:
Queens University os Belfast (Northern Ireland - UK), Universidade do Minho (PT),
Inishnet (IE), Univerzita Karlova V Praze (Praga  CZ), Gennadios School (Atenas
 GR), o coordenador principal.
Apresentado que est em resumo o projecto SAVI no quadro do qual nos surgiu
e se desenvolveu a ideia do MIDIchat, torna-se desnecessrio repetir muito do que
poderia ser dito das motivaes e objectivos deste. Mas alm da motivao resultante
do projecto SAVI, podem tambm ter contribudo mais ou menos significativamente
algumas circunstncias pessoais (msico, acadmico, engenheiro, cidado
activo, cristo consciente).
Tivemos desde o incio a preocupao de procurar saber at que ponto o
projecto pisaria terreno desconhecido ou j explorado. Contactmos organizaes
de pessoas cegas e tambm alguns msicos profissionais e um estdio de gravao
com alguma projeco nacional no sentido de averiguar a novidade do projecto.
Todas as indicaes que obtivemos foram no sentido da novidade. Pesquisando no
motor de busca Google com a entrada musicchat, designao original do projecto,
tambm nada aparecia que indiciasse a existncia de uma tal soluo. Da o termonos
decidido investir algum tempo no desenvolvimento de um software demonstrador
do conceito.
O presente documento mais no  do que uma breve memria explicativa de
alguns dos aspectos do estado actual de desenvolvimento do projecto MIDIchat,
que ainda prossegue. Todos os interessados em acompanhar e/ou participar neste
processo podem contactar com a equipa do projecto atravs dos seguintes endereos
electrnicos:
http://midichatpt.blogspot.com/ (em portugus)
http://midichat.blogspot.com/ ( em ingls)

2. Principais objectivos do projecto MidiChat
Este software permite esperar, entre outros, os seguintes resultados, alguns
dos quais j em vias de realizao:
- Combater o isolamento, no s de deficientes visuais ou motores mas tambm
de outros grupos;
- Permitir a interaco entre todos os grupos, deficientes ou no;
- Aproximar os povos de vrios continentes

- Promover o intercmbio e o dilogo multi-cultural;
- Promover o ensino musical  distncia, do qual  instrumento facilitador na
medida em que combate as dificuldades da mobilidade;
- No caso dos deficientes, aproximar o aluno do professor;
- Facilitar o contacto multilingustico;
- Promover o envolvimento das pessoas com deficincia em processos de
inovao tecnolgica, na medida em que a I&D se assume como um processo
participativo;
- Sensibilizar a comunidade em geral para a aplicao das Tecnologias da Informao
e da Comunicao (TICs) na estruturao e coeso social;
- Facilitar a troca de ideias e experincias;
- Facilitar o estabelecimento de redes de amizade com base em comunho de
interesses, no caso pela msica:  um processo socializante e facilitador da comunicao;
O software encontra-se neste momento em teste por um conjunto de utilizadores
a quem se agradece todas as sugestes que vo dando para melhoramentos.
O nosso objectivo principal, neste momento,  divulgar o programa e alargar a
comunidade de utilizadores para que esta ferramenta possa cada vez mais cumprir
a funo para que foi pensada, servindo uma comunidade com especiais dificuldades
de mobilidade com impacto na dificuldade de plena integrao social.

3. Desenvolvimento do projecto
Tendo verificado que nenhum dos servios de chat mais populares oferecia
canais para a execuo em directo de msica utilizando formato MIDI, decidimos
criar uma aplicao de raiz. Para isso a linguagem de programao que nos oferecia
maior flexibilidade e na qual possuamos  partida melhores conhecimentos de
base era o VisualC++. Uma vez que se trata de um projecto de baixo oramento, a
minimizao de custos  um parmetro determinante.
Como base de trabalho, este projecto comeou a ser desenvolvido a partir de
cdigo C aberto de uma aplicao - exemplo de tipo cliente-servidor. Este cdigo
implementava uma aplicao de chat simples para o sistema operativo da Microsoft
Windows 98/NT/2000/XP. Comeou-se por modificar o cdigo do cliente no sentido
de enviar uma mensagem MIDI por cada tecla pressionada / libertada no teclado.
Tecla essa que, por sua vez, corresponderia a uma tecla do piano.
Construiu-se depois um menu de inicializao da sesso de chat MIDI, em que
cada utilizador escolhe o servidor a que se pretende ligar, o porto atravs do qual ir
comunicar, o instrumento musical que ser o seu, a orquestra a que se pretende
ligar e o modo como tocar a sua msica e ouvir a msica de toda a banda a que
se juntou.

Foram definidos todos os formatos de modo a minimizar a quantidade de informao
transaccionada entre os computadores ligados. Um aspecto muito importante
prendia-se com a minimizao do tempo de atraso entre o pressionar de uma
tecla e a sua audio pela banda. A pensar nos utilizadores com fracos recursos,
como  infelizmente o caso de algumas pessoas com deficincia, comemos
mesmo por desenvolver uma soluo cujo funcionamento apenas dependia do
acesso a um PC com internet, no carecendo de qualquer teclado ou sintetisador
MIDI. S mais recentemente comemos a trabalhar nesta funcionalidade, actualmente
j parcialmente disponvel.

4. Configurao do programa
Maximizando a acessibilidade dos menus, a configurao definida da primeira
vez  memorizada, pelo que em futuras sesses o utilizador poder entrar directamente
na sala de ensaio vitual, a menos que pretenda tocar um instrumento diferente
ou ligar-se a uma nova orquestra. Havendo dificuldades na primeira ligao,
apesar do cuidado que houve na acessibilidade das diferentes opes, o utilizador
pode sempre pedir uma ajuda especial a qual, em princpio, no ser mais necessria
para futuras sesses.
A janela de entrada compe-se de um conjunto de opes da ligao ao servidor
mas tambm de opes que se prendem com o tipo de instrumento musical
pretendido e a banda a que se pretende ter acesso. A seguir encontra-se uma
explicao mais detalhada.
4.1. Janela de configurao inicial
Na figura seguinte encontra-se a janela de configurao inicial do programa. Tal
como em outros programas em ambiente Windows,  possvel navegar entre as
diferentes caixas de edio e botes de escolha atravs da tecla TAB.

Figura 3 - Janela de configurao inicial do programa
Escolha do servidor, da banda, do nickname a usar durante a sesso, do modo de ligao MIDI
ou via teclado do PC e do instrumento musical

4.2. Escolha do servidor MidiChat na internet
O elemento central do sistema midiCHAT  o servidor que recebe e distribui as
notas tocadas pelos msicos e as distribui pelas respectivas orquestras. No sendo
o seu funcionamento interno relevante para o utilizador, o que realmente interessa
ter em ateno so os parmetros necessrios para a ligao, ou seja, o endereo
e o porto a utilizar. Para comunicao por protocolo TCP usa-se o porto 6700
e o porto para UDP, em princpio mais rpido, ser o 6702.
Com o tempo, novos servidores iro sendo adicionados  rede e actualizada a
respectiva lista de servidores no blogue http://midichatpt.blogspot.com. A Firewall
do utilizador, se estiver activada, deve ser configurada para permitir a passagem
dos pacotes com os dados MIDI atravs do porto que tiver escolhido: 6700 ou
6702. Em caso de dificuldade, o utilizador dever contactar o seu administrador de
rede ou o fornecedor do acesso  internet.
4.3. Escolha dos dispositivos de entrada e sada: MIDI ou PC
A interface MIDI pode ser feita a partir de um sintetisador ou teclado externo em
alternativa ao teclado do prprio PC. A vantagem  a maior comodidade de interpretao,
reflectida porm no custo destes equipamentos, que apesar de tudo tem
vindo a reduzir-se bastante, ficando hoje j perto dos 50 euros, nas verses mais
simples sem produo de audio interno(MIDI controller).
Neste cenrio, a configurao do programa passa pela escolha do correspondente
dispositivo MIDI previamente instalado no PC e visvel a partir do Painel de
Controlo, na parte de dispositivos multimdia. Um exemplo de dispositivo de entrada
MIDI a partir dum teclado poderia ser assim:
0: Roland Serial MIDI Input
O dispositivo de sada MIDI tambm pode ser seleccionado, em alternativa 
produo do som no prprio PC. Neste caso, para um teclado ROLAND no dispositivo
de sada seleccionado poderia figurar qualquer coisa como isto:
1: Roland Serial MIDI Out B
Exemplo de dispositivo de sada MIDI para uma placa de som do prprio PC
2: Microsoft GS Wavetable SW Synth
4.4. Instrumentos General MIDI disponveis
(1-8 PIANO)
1 Acoustic Grand
2 Bright Acoustic
3 Electric Grand
4 Honky-Tonk
5 Electric Piano 1
6 Electric Piano 2
7 Harpsichord
8 Clav

(9-16 CHROM PERCUSSION)
9 Celesta
10 Glockenspiel
11 Music Box
12 Vibraphone
13 Marimba
14 Xylophone
15 Tubular Bells
16 Dulcimer

(17-24 ORGAN)
17 Drawbar Organ
18 Percussive Organ
19 Rock Organ
20 Church Organ
21 Reed Organ
22 Accoridan
23 Harmonica
24 Tango Accordian

(25-32 GUITAR)
25 Acoustic Guitar(nylon)
26 Acoustic Guitar(steel)
27 Electric Guitar(jazz)
28 Electric Guitar(clean)
29 Electric Guitar(muted)
30 Overdriven Guitar
31 Distortion Guitar
32 Guitar Harmonics

(33-40 BASS)
33 Acoustic Bass
34 Electric Bass(finger)
35 Electric Bass(pick)
36 Fretless Bass
37 Slap Bass 1
38 Slap Bass 2
39 Synth Bass 1
40 Synth Bass 2

(41-48 STRINGS)
41 Violin
42 Viola
43 Cello
44 Contrabass
45 Tremolo Strings
46 Pizzicato Strings
47 Orchestral Strings
48 Timpani

(49-56 ENSEMBLE)
49 String Ensemble 1
50 String Ensemble 2
51 SynthStrings 1
52 SynthStrings 2
53 Choir Aahs
54 Voice Oohs
55 Synth Voice
56 Orchestra Hit

(57-64 BRASS)
57 Trumpet
58 Trombone
59 Tuba
60 Muted Trumpet
61 French Horn
62 Brass Section
63 SynthBrass 1
64 SynthBrass 2

(65-72 REED)
65 Soprano Sax
66 Alto Sax
67 Tenor Sax
68 Baritone Sax
69 Oboe
70 English Horn
71 Bassoon
72 Clarinet

(73-80 PIPE)
73 Piccolo
74 Flute
75 Recorder
76 Pan Flute
77 Blown Bottle
78 Skakuhachi
79 Whistle
80 Ocarina

(81-88 SYNTH LEAD)
81 Lead 1 (square)
82 Lead 2 (sawtooth)
83 Lead 3 (calliope)
84 Lead 4 (chiff)
85 Lead 5 (charang)
86 Lead 6 (voice)
87 Lead 7 (fifths)
88 Lead 8 (bass+lead)

(89-96 SYNTH PAD)
89 Pad 1 (new age)
90 Pad 2 (warm)
91 Pad 3 (polysynth)
92 Pad 4 (choir)
93 Pad 5 (bowed)
94 Pad 6 (metallic)
95 Pad 7 (halo)
96 Pad 8 (sweep)

(97-104 SYNTH EFFECTS)
97 FX 1 (rain)
98 FX 2 (soundtrack)
99 FX 3 (crystal)
100 FX 4 (atmosphere)
101 FX 5 (brightness)
102 FX 6 (goblins)
103 FX 7 (echoes)
104 FX 8 (sci-fi)
(105-112 ETHNIC)
105 Sitar
106 Banjo
107 Shamisen
108 Koto
109 Kalimba
110 Bagpipe
111 Fiddle
112 Shanai

(113-120 PERCUSSIVE)
113 Tinkle Bell
114 Agogo
115 Steel Drums
116 Woodblock
117 Taiko Drum
118 Melodic Tom
119 Synth Drum
120 Reverse Cymbal

(121-128 SOUND EFFECTS)
121 Guitar Fret Noise
122 Breath Noise
123 Seashore
124 Bird Tweet
125 Telephone Ring
126 Helicopter
127 Applause
128 Gunshot

4.5. Interface MIDI e opes multimdia do PC
Quando o audio  gerado no prprio PC (MIDI-OUT na opo PC), e no num
sintetisador externo, verifica-se que os drivers ASIO da generalidade das placas de
som so lentos, apresentando o arranque da sada um atraso perceptvel. Falando
com um especialista em drivers para windows, foi-nos recomendado a instalao
dum software livre, o ASIO4ALL, que resolve este problema se reduzirmos o nmero
de amostras do valor padro inicial de 512 para 64. Dados os bons resultados
obtidos, decidimos incluir este package no ficheiro zip que os candidatos a midichatters
encontraro disponvel no blogue j referido.

4.6. Configurao do protocolo de rede
Normalmente o servio funcionar pelo portos 6700 ou 6702, pelo que estes
devem estar permitidos na firewall de cada utilizador, caso exista. Em caso de
dificuldade, o administrador de rede ou o servio de informaes do fornecedor do
servio (ISP) dever ser procurado para dar a ajuda necessria e proceder a
eventuais configuraes de routers, etc.
Optando pelo protocolo TCP, o servio funcionar pelo porto 6700. No caso do
UDP, utilizaremos os portos 6701 e 6702. Todos ests portos devem estar permitidos
na firewall, caso exista. Por vezes encontra-se instalada no PC uma firewall por
software que pede autorizao ao utillzador antes de permitir o acesso da aplicao
 internet. O utilizador dever responder sim, para desbloquear o acesso ao exterior.
Em caso de dificuldade, dever ser consultado o administrador de rede ou o
servio de informaes do fornecedor do servio (ISP).
4.7. Opes directamente acessveis pelo teclado
Foi introduzida uma opo (F3) de eliminao de eco local. Em computadores
com interface de voz do JAWS, um dos mais populares entre a comunidade das
pessoas com deficincia visual, para limitar o incmodo da repetio do nome de
cada tecla sobreposto  msica, o utilizador pode inibir temporariamente o speech
dentro da janela do MidiChat. Isto consegue-se fazendo insert-v, depois desce-se
at  opo speech on/off cujo estado se comuta com a tecla da barra de espao.
Para sair deste dilogo faz-se alt-c.

Figura 4 - Janela de funcionamento normal do MidiChat
Trata-se de uma janela simples com alguns menus disponveis: File, view, Midichat e Help

De qualquer forma,  possvel passar de modo MIDI a modo texto usando a
tecla \ para que os elementos do grupo possam combinar alguns aspectos da
execuo, redistribuir entre si os instrumentos musicais, trocar pequenas informaes
e comentrios sem necessidade de abrir outro programa, o que se pode
tornar complicado.  j possvel, questionar o servidor sobre que orquestras esto
activas num dado momento e tambm questionar o servidor sobre quem est a
tocar em cada orquestra.
Se a msica  tocada no PC, o teclado (portugus)  como que transformado
num orgo de dois teclados, cada qual com um pouco mais de uma oitava. Assim,
as notas naturias do teclado inferior vo da tecla Z  tecla  (menos), com os
sustenidos nas posies correspondentes num piano  o primeiro no S e o ltimo no
. O teclado de cima tem as notas naturais entre o Q e o acento agudo . Os
sustenidos distribuem-se entre a tecla 2 e a tecla , exceptuando as transies mi-f
e si-d, como  lgico. Dada a pouca gama dinmica possvel neste modo, as
teclas de funo F1 e F2 podem ser utilizadas para subir ou descer uma oitava as
notas assim tocadas. Este  um aspecto crtico especialmente para o msico
responsvel pelas percusses, j que os sons fundamentais das baterias estaro
concentrados junto  oitava mais grave (zero).

Tabela-resumo das teclas de modo:
\ comuta modo de chat msica / texto
F1 desce 1 oitava
F2 sobe 1 oitava
F3 local echo on/off

4.8. Mens disponveis na janela principal
File: esta opo permite guardar as mensagens em modo de texto entretanto
trocadas entre os participantes numa sesso. Assim, eventuais contactos emai lou
telefonicos ficaro guardados para posterior consulta num ficheiro de texto.
View: este men permite definir se devem estar visveis na janela a toolbar e/ou
a status bar. Nenhum destes recursos pesar significativamente no funcionamento
do sistema mas deste modo d-se ao utilizador a liberdade de optar sobre o modo
de apresentao mais da sua preferncia.
Midichat: este men permite aceder ao seguinte conjunto de operaes:
Bands  questiona o servidor sobre as bandas actualmente activas
Musicians  questiona o servidor sobre os msicos actualmente inscritos
na nossa banda
config metronome  entrada no men de configurao de metrnomo e
grooves.
metronome on  liga o metrnomo
metronome off, - desligsa o metrnomo
maestro  no futuro esta opo dever dar entrada a um conjunto de prerrogativas
exclusivas do maetro de cada banda (gerir parmetros dos
msicos participantes, convidar pessoas, banir indesejados, etc.)
Help: d acesso a um auxillio rpido para algumas possveis dvidas de utilizao.
Informao mais completa dever ser consultada nos ficheiros auxiliares existentes
no directrio do programa ReadMe.txt e MIDIchat - manual.doc.

4.9. Metrnomo e grooves
O maestro de cada banda tem ao seu dispr duas ferramentas bsicas de
sincronizao do grupo. A janela para fazer isto pode ser invocada na entrada do
men Config metronome a qual abre uma janela intitulada Metronome configuration.
Nesta janela  possvel pr a tocar em fundo uma determinada sequncia
MIDI ou simplesmente um metrnomo.
No primeiro caso, o ficheiro MIDI com a sequncia de fundo pode ser localizado
atravs da janela ficheiro. Os ficheiros MIDI devem ser previamente colocados
no directrio a partir do qual corremos o programa midiCHAT. A sequncia deve
comear logo no primeiro compasso - para isso, pode-se verificar o contedo MIDI
em qualquer programa de edio MIDI. Tais facilidades no esto disponiveis no
midiCHAT, uma vez que este no  nem pretendia ser um programa de edio. No
entanto  possvel definir a extenso do loop , do ciclo de repetio, em termos do
nmero de compassos na entrada de edio N compassos.
Em alternativa ao uso de sequncias MIDI pr-gravadas, o maestro pode sincronizar
a sesso com um metrnomo, definindo o compasso, o tipo de som MIDI
a utilizar nos tempos fortes e fracos do compasso e a velocidade do batimento. 
possvel simular o metrnomo ainda dentro da janela, para ter uma ideia do resultado
antes de ofcializar a escolha, posto que essa passar a valer para toda a banda
em causa.

Figura 5 - Janela de configurao do metrnomo ou escolha de um groove
Nesta janela existem vrias opes de definio do metrnomo e, em alternativa, de seleco
de um groove j gravado em ficheiro tipo MIDI

5. Dinamizao da comunidade de utilizadores
Numa primeira fase foram enviados emails a vrios potenciais utilizadores. Aqui
se registam alguns stios de relevante interesse para este projecto, j contactados
ou a contactar no futuro:
http://falamedemusica.net/
http://www.casadamusica.com/
http://www.amsc.com.pt/musica_index.htm
http://myspace.com/mbeleza
Foram igualmente encetados contactos com a indstria, designadamente com
estdios de gravao e produo musical atravs dos quais o projecto abriu um
espao de divulgao na plataforma MySpace, acessvel pelo endereo http://
myspace.com/midichat
Graas ao especial empenho colcado na divulgao do midiCHAT pelo Dr.
Leonardo Cunha da Silva da ACAPO Braga, foi possvel despertar algum interesse
junto de potenciais utilizadores. Esta primeira fase de divulgao foi particularmente
eficaz atravs de listas de correio especializadas como  o caso do querersaber,
tiflologia, acessibilidade, etc. No futuro, especialmente aps a concluso de uma
verso do programa em lngua inglesa, ser interessante divulg-lo tambm internacionalmente,
com ajuda dos nossos parceiros SAVI.
Outro meio com assinalvel potencial de divulgao do programa  o blogue j
mencionado: http://midichat.blogspot.com. Alm de uma descrio geral do projecto,
a so anunciados os sucessivos melhoramentos do programa e recebidas
sugestes dos utilizadores. Existe um espao para a marcao de horas das
sesses de chat MIDI  o que facilita a organizao do tempo e reduz o risco de
ligao com a banda preferida inactiva. Isto no invalida que os utilizadores recorram
a outros canais - a que porventura estejam mais habituados - para a marcao
de sesses tais como email, ICQ, MSN ou mesmo SMS. No mesmo blogue pode-se
pedir a ltima verso do MidiChat para Windows 98/2000/NT. Para tal basta clicar no
link MidiChat download na coluna do lado esquerdo. Um dos meios mais eficazes
para a divulgao do programa  tambm o passa-palavra dos utilizadores satisfeitos
para os seus contactos. Desta forma ser possvel democratizar o midiCHAT,
levando-o at todos aqueles que mais dele possam beneficiar.

6. Trabalho futuro
Embora recentemente iniciado, o percurso j feito permite encarar com entusiasmo
e optimismo os prximos passos. As mensagens dos utilizadores so de
encorajamento. Ser, pois, de prosseguir a divulgao a par do desenvolvimento
dos aspectos tcnicos do programa e da sua interface com o utilizador com necessidades
especiais - tendo sempre em vista a acessibilidade  comunidade com
dificuldades de viso e/ou de mobilidade.
Procurar-se- tambm estabelecer contacto com outras iniciativas internacionais
neste domnio para uma melhor coordenao de esforos, sem nos desviarmos
da prioridade que desde o incio foi definida e que se traduz no aperfeioamento
da plataforma segundo os princpios e exigncias especficas do pblico que nos
propusemos servir. A prioridade imediata prende-se com a dinamizao da rede de
utilizadores e o aperfeioamento da soluo, especialmente do programa de ligao
ao servio, em especial nas seguintes vertentes:
 melhorar a portabilidade do sistema, j que embora funcione  primeira
na maioria dos computadores com drivers de MIDI instalados (Wave-
Table + SoftSynth)
 melhorar a documentao de ajuda (Help)
 trabalhar melhor as questes da acessibilidade, recolhendo sempre ao
retorno dado pelos utilizadores
 permitir as funcionalidades das salas de chat normais: gesto de utilizadores,
controlo de acesso indesejado, BAN, KICK, etc. No futuro pretende-
se que a aplicao cliente possa tambm ligar-se a um servidor
de chat standard, e no apenas ao servidor especificamente desenvolvido
para este projecto.

 gerir de forma mais consistente a opo do instrumento musical (GM /
GS), do banco de instrumentos, de opes SysEx de eventuais sintetisadores
externos
 gerir tambm o canal MIDI atribudo a cada utilizador, garantindo a
reserva de canais a utilizadores com necessidades especiais, desde
que devidamente registados
 permitir a configurao do programa para outras lnguas alm da portuguesa
- actualmente a nica disponivel. Em primeiro lugar, prev-se o
lanamento da verso em ingls.
 desenvolver solues para outros sistemas operativos e plataformas:
Linux, Mac, Palm
 melhorar a robustez da soluo, preparando-a para o embate do previsvel
e desejado aumento do nmero de utilizadores
 verso JAVASCRIPT / PERL para correr directamente em browsers
HTTP


Testemunhos

MANUEL BELEZA, Pianista e professor de msica
Nasci em Braga em 1955 e em tenra idade foi-me diagnosticada uma retinite
pigmentar congnita. Embora tratando-se de uma doena degenerativa nos olhos,
no constituiu problema para que pudesse concluir os estudos no ento, Liceu
Nacional de S de Miranda.
Desde cedo, mostrei particular interesse pelas artes, nomeadamente, pela
msica, pintura e literatura, vindo a ingressar no Conservatrio de Msica de Braga.
At cerca dos trinta anos de idade, consegui desenvolver uma actividade absolutamente
normal. Mas, a viso comeara agora a perder-se cada vez mais, obrigando-
me a abandonar a poesia que ento escrevia com regularidade. Lembro que
estvamos no princpio dos anos 70 e as tecnologias direccionadas para as pessoas
com necessidades especiais, ainda estavam bem distantes. Entreguei-me, ento,
de corpo e alma ao estudo da msica, pois sabia que a estava o meu futuro, j
que a viso no era preponderante para o desenvolvimento dessa actividade.
Nessa poca, as pessoas com deficincia eram quase marginalizadas, quer
por preconceitos sociais (desconhecimento e pouca informao), quer pela falta de
investimento na sua formao e integrao na sociedade. Lembro-me de um dia,
ainda criana, numa consulta mdica o oftalmologista dizer aos meus pais para no
me deixarem estudar muitos anos, pois eu iria cegar, mais cedo ou mais tarde! Era
esta a mentalidade de ento.
Ao longo dos ltimos 25 anos, tenho desenvolvido um trabalho como concertista
e professor de msica sem qualquer barreira. A diminuio ou ausncia de um
sentido, faz desenvolver outras capacidades que esto bem para alm de serem
entendidas pelas pessoas comuns.
Apoiado por todas essas faculdades, como a audio apurada, a capacidade
de memorizao e de concentrao associadas a uma dedicao e uma prtica
constantes, consegui atingir um patamar musical de algum relevo.
A ltima dcada, foi fundamental para todos ns, pois mudaram as mentalidades,
investiu-se nas tecnologias de apoio, formao e integrao da pessoa com
deficincia, surgindo assim, uma nova viso sobre as pessoas diferentes.
Com a chegada dos computadores pessoais, voltei a ler os meus livros, a
escrever a minha poesia, a escrever a minha msica em papel, enfim, tudo voltou
a ser como era antes de perder parcialmente a viso! Por isso, hoje no existem
quaisquer barreiras para ns.
Graas ao empenho por esse mundo fora de milhares de investigadores, pensadores,
tcnicos de sade, programadores de informtica e de pessoas preocupadas
com a nossa situao, podemos realizar qualquer trabalho. Desde a simples
leitura de um livro, uma consulta na Internet, o envio de um e-mail, a prtica de um
jogo de udio at  mais complexa elaborao e execuo de um trabalho cientfico,
tudo podemos realizar sem problema algum.
Hoje, com um percurso musical longo e bem sucedido e com uma carreira
como escritor retomada, sinto-me uma pessoa bafejada pela sorte, feliz e cheia de
projectos para o futuro! Gostaria de deixar aqui uma melodia minha em formato
musical mas, j que no  possvel, deixo um soneto como testemunho de vida.
O som da melodia que a mim vem
 a luz e a imagem do meu ser
E com os demais sentidos, sem o ver
D  vida o sentido que ela tem
A abundncia que surge do alm
Como ddiva divina faz crescer
Uma imperiosa vontade de viver
A vida na plenitude que ela vem
Viver? Sim, jamais desisto
Do amor e alegria do meu querer
Do eterno prazer a que assisto
Das profundezas de mim, te digo
Nunca deixes a vida de viver
Vive com ela e ela viver contigo.

LEONARDO CUNHA DA SILVA, Professor do ensino secundrio
Chamo-me Leonardo Cunha da Silva; sou Professor de Educao Especial e
especializado nesta rea, Licenciado em Histria - ramo educacional. Nasci em
Covas, Lousada em 1958. At aos 14 anos tive o mesmo percurso dos meus 7
irmos. Terminada a escola primria fui trabalhar, seguindo o destino dos meus
irmos.
Nestes 4 anos trabalhei numa nica empresa como aprendiz de marceneiro,
caixeiro e servente nas bombas de gasolina. Mais tarde ao ter como leitura obrigatria
Os Esteiros de Soeiro Pereira Gomes, isso permitiu-me rever esse mesmo passado
na figura de Gineto. Caso curioso, a fbrica era conhecida por Fbrica Grande
e o principal dono Senhor Castro, tal como na minha vida real.

Aos 14 anos foi-me diagnosticada uma doena que me havia de conduzir 
cegueira.
Aps ter feito reabilitao aos 18 anos na Fundao Raquel e Martin Sain onde
aprendi uma nova viso do mundo, lembro neste particular o Dr Antnio Martinho,
conhecido no mundo da literatura por Bernardo Santareno, dos muitos dilogos
travados com ele, a viso que nos transmitia era j na poca futurista no que diz
respeito ao papel a desempenhar na sociedade pelas pessoas com deficincia.
Nesta instituio preparei-me para o futuro, quer na vida de estudante, quer no
mundo do trabalho, quer na minha autonomia. Aprendi o Braille, Orientao e Mobilidade,
dactilografia, (ainda no estvamos na massificao da informtica), Actividades
da Vida Diria, entre outras matrias.
Retomei os estudos na Escola Preparatria Gomes Teixeira no Porto e, depois
continuei na Escola Secundria Rodrigues de Freitas, isto no ensino nocturno e
trabalhando como telefonista numa empresa do Porto, terminando o ensino secundrio
e ingressando na Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Terminada a licenciatura deixei o trabalho de telefonista para ingressar no ensino
ento como professor de Histria. Fiz o Ramo Educacional j a leccionar, pois
trabalhar e estudar era o meu lema desde h alguns anos para assegurar a minha
independncia econmica.
Posteriormente, fiz na Escola Superior de Educao no Porto a Especializao
em Educao Especial, grupo de docncia a cujo quadro perteno actualmente -
grupo 930, (Apoio a alunos cegos e com baixa viso).
Se a leitura sempre foi a minha paixo, com a perda da viso pensei que esse
gosto iria desaparecer, no entanto, esse bichinho no desapareceu e continuou
com o sistema Braille. Esperava ansioso pelo carteiro que me trazia as publicaes
peridicas portuguesas e brasileiras em Braille e, posteriormente as Tecnologias de
Apoio ampliaram de novo o caminho de acesso  leitura. Hoje falta-me tempo para
ler o que tenho, enquanto dantes eram os livros que faltavam.
Braga, 9 de Junho de 2008

JOS PAULO MARTINS SAMPAIO, Advogado
Foi-me solicitado um pequeno testemunho sobre a minha integrao profissional
tendo em conta as especificidades decorrentes da minha deficincia visual
(cegueira total). Devo dizer que nasci em 1971, no Porto, e sou cego congnito
(devido a um problema no nervo ptico).
1. Percurso Acadmico.
Frequentei sempre o ensino regular nunca frequentando qualquer colgio especializado.

Aos 3 anos passei a residir numa freguesia pertencente ao Concelho de Viana
do Castelo. Por isso, frequentei o ensino primrio na freguesia onde residia e o liceu
em Viana do Castelo.
Devo referir que considero ter sido uma experincia extremamente positiva a
frequncia do ensino integrado desde o incio.
Se  verdade que algumas matrias especficas no sero to aprofundadas
como o seriam num colgio especializado, por outro lado ganha-se a nvel de
interaco com crianas e adultos sem deficincia visual o que considero extremamente
positivo a nvel de integrao.
Devo frisar que, com algumas excepes a integrao foi feita sem qualquer
dificuldade tendo encontrado professores que tiveram uma atitude extremamente
positiva e que facilitaram a aprendizagem e o meu percurso escolar.
Apesar de ter entrado para a escola em 1978, altura em que as dificuldades
supostamente seriam maiores, no me deparei com grandes problemas tendo
participado sempre em todas as actividades escolares e outras.
Saliento a minha professora primria (Ana Maria Delgado), que teve uma atitude
exemplar tratando-me sempre como a qualquer outro aluno, sem descriminao
mas tambm sem super proteco ou com menos exigncia.
Terminado o liceu frequentei a Faculdade tendo-me licenciado em Direito pela
Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra.
A escolha do curso que fiz foi por vocao. Era aquilo que queria seguir.
Na Faculdade manteve-se o padro do ensino primrio e secundrio sem dificuldades
de integrao quer com professores quer com colegas.
Para terminar a referncia ao meu percurso acadmico devo frisar que me
parece essencial que para que uma pessoa com deficincia visual possa ter um
bom desempenho profissional e oportunidades nesse domnio  fundamental um
bom percurso acadmico.
Pelo que entendo ser fundamental que as pessoas com deficincia visual invistam
na sua formao procurando que esta lhes permita posteriormente ter as
competncias necessrias que lhes permitam a insero no mercado de trabalho
em que a competitividade  cada vez maior.
2. Integrao Profissional.
Terminada a minha formao escolar tive algumas experincias no mercado de
trabalho. Nomeadamente, realizei o estgio de advocacia tendo obtido aproveitamento
e depois estive a prestar apoio jurdico ao Centro de Informao Autrquico
ao Consumidor da Cmara Municipal de Viana do Castelo durante quatro anos.
Em 2004/2005, frequentei o Curso de Estudos Avanados em Gesto Pblica
(CEAGP), no Instituto Nacional de Administrao, curso que me permitiu ingressar
na funo pblica.

Desde Julho de 2005, perteno aos quadros da Direco Regional de Agricultura
e Pescas do Norte (anterior Direco Regional de Agricultura de Entre Douro e
Minho).
Relativamente  minha integrao profissional fao um balano extremamente
positivo.
Trabalho na rea jurdica ou seja naquilo que sempre pretendi O meu trabalho
tem sido reconhecido e valorizado e a deficincia no tem representado um bice 
realizao dum bom trabalho e a um bom relacionamento com superiores e colegas.
Apesar do que disse anteriormente, no quero deixar de partilhar algumas
reflexes que me parecem pertinentes.
Penso que a grande dificuldade que ainda continua a impedir uma maior integrao
dos cegos e amblopes  o desconhecimento da sociedade daquilo que eles
podem fazer e consequentemente as ideias feitas que muitas pessoas ainda continuam
a ter.
A maior dificuldade que tive a nvel de integrao profissional foi precisamente
essa.
Ou seja, alguns postos de trabalho no me foram atribudos porque as pessoas
interrogavam-se sobre como poderia desempenhar as funes a que me candidatava.
E nos servios onde estive foi essa a grande preocupao das pessoas.
No posso deixar por uma questo de justia de realar o papel duma das
superioras que tive no servio onde trabalho (Dr. Celeste Freire), pois contribuiu
grandemente para a superao dessa primeira barreira.
Porque a partir da altura em que as pessoas aceitam o princpio de que ns
somos capazes tudo se torna fcil e tudo depende de ns e tambm temos que ter
essa conscincia.
Para dizer que hoje em dia a maior dificuldade a nvel de integrao profissional
continua a ser o desconhecimento por parte da sociedade daquilo que os cegos e
amblopes podem ou no fazer e quais as profisses a que podem aceder.
Outra reflexo importante  a importncia das novas tecnologias para que os
deficientes visuais possam hoje em dia desempenhar cada vez mais profisses em
condies de igualdade com qualquer outro trabalhador.
Abriram-se portas que h dez quinze anos pareceriam fechadas para sempre.
Eu no desempenharia a profisso que desempenho pelo menos com a mesma
produtividade se no fosse a informtica.
Nem leria os livros que leio nem faria as consultas que fao e muitas outras
coisas.

Outra reflexo que quero partilhar  a da importncia de sermos capazes de na
profisso que escolhermos termos um desempenho to bom como qualquer outro
trabalhador.
S assim conseguiremos uma verdadeira integrao profissional e a confiana
da sociedade relativamente s nossas capacidades.
Por isso, devemos escolher uma profisso que possamos exercer de forma
competitiva.
Devemos pugnar pela igualdade de oportunidades (por exemplo, devemos exigir
a adaptao dos postos de trabalho), mas no devemos aceitar e muito menos
pedir um grau de exigncia inferior aos nossos colegas que desempenham funes
iguais  nossa.
Para terminar apenas referir que penso que apesar das dificuldades os cegos
e amblopes vivem num tempo em que o avano tecnolgico lhes permite oportunidades
quer a nvel profissional quer a nvel de autonomia quer a outros nveis como
nunca tiveram ao longo da histria.
Cabe a ns saber aproveit-las e contribuir para as mudanas sociais que
ainda se tornam necessrias.

JOS ANTNIO SARAIVA DE OLIVEIRA, Telefonista
Oriundo duma remota aldeia no Distrito da Guarda, percorri vrias zonas do
pas, com o objectivo de estudar, estagiar e mesmo exercer a profisso de telefonista
em diversas instituies pblicas.
Em tenra idade, foi-me diagnosticada uma grave anomalia visual, desconhecendo-
se no entanto a sua origem. Por erro mdico (soube-se posteriormente),
acabei por perder totalmente a viso aos 10 anos de idade, altura em que ingressei
num colgio interno, vocacionado para o ensino de crianas cegas e amblopes
atravs do sistema Braille   por isso que costumo dizer que o Braille est para os
cegos, assim como a escrita a tinta est para os normovisuais. Os estudos escolares
foram complementados com a passagem pelos ex-liceus D. Manuel II no Porto
e Passos Manuel em Lisboa.
A frequncia de um estgio de reabilitao (erradamente assim designado por
eu ter necessitado de habilitao e no de reabilitao, j que se trata de cegueira
adquirida ainda em criana) e posterior entrada numas oficinas de formao profissional
e de trabalho protegido proporcionaram-me aquilo a que eu designo por
verdadeira preparao para a vida. Foi ali que desenvolvi aptides para diversos
gneros de artesanato, trabalhei com fresadoras, balancs e ainda com um vasto
manancial de outros equipamentos; organizei uma biblioteca, transcrevi vrios cadernos
tcnicos para Braille com o fim de serem lidos por outros formandos e
frequentei, nos ex-TLPs, um curso de telefonista, com o qual iniciei a minha actividade
profissional na Covilh, transitando posteriormente para Braga, tendo nesta
ltima cidade trabalhado em duas instituies, embora ligadas ao mesmo Ministrio.
Com base nos conhecimentos adquiridos nas citadas oficinas, pertencentes 
Fundao Sain, resolvo hoje em dia praticamente todos os problemas de bricolage
em minha casa, sem precisar do apoio de quem quer que seja. Esta  a prova
inequvoca de que os cidados cegos, quando bem preparados, conseguem superar
a maioria dos problemas com que se deparam, apesar da inrcia de grande
parte da populao, sem qualquer razo para tal, uma vez que, em pases onde a
sociedade  mais aberta, estas pessoas exercem com eficcia altos cargos como,
por exemplo, os de manuteno de estaes de alta tenso elctrica, deteco de
partes vulnerveis em superfcies de asas de avies, de rudos indiciadores de
avarias em motores, etc. Ainda bem recentemente, foram exibidas num canal televisivo
duas reportagens, dando conta da existncia, em Portugal, de pessoas totalmente
cegas exercendo as profisses de pastor uma, e de mecnico de automveis
outra (estas situaes s so aqui referenciadas, porque entendo que o seu
estudo apurado poderia dar origem a mecanismos conducentes ao desenvolvimento
de novas formas de locomoo, etc.).
 evidente que tudo isto se consegue, educando o sentido do tacto, a fim de
que este atenue a falta da viso e apurando, simultaneamente, os demais sentidos,
j que todos so extremamente teis para a vida quotidiana.
No tenho qualquer relutncia em afirmar que a leitura continuada atravs do
sistema Braille fez com que o meu tacto se desenvolvesse de tal forma que me
permite observar minuciosamente todos os objectos que me rodeiam, guardando
na memria os seus contornos e formas, exactamente como de uma imagem visual
se tratasse, uma vez que, como  sabido, o Sentido do tacto est intimamente
ligado ao da viso. Apesar de me sentir mais ou menos  vontade no campo
informtico, pois  nele que me apoio para exercer a minha profisso, no prescindo
da utilizao do sistema Braille, j que  ele que me permite tomar o verdadeiro
contacto com a escrita, bem como a continuao da desenvoltura do tacto. 
semelhana do que acontece com a manuteno fsica, o sistema sensorial tambm
precisa de treino continuado, para que no falhe quando requeremos a sua
interveno.
No  minha pretenso deixar plasmado neste modesto contributo que este
seja o percurso de vida ideal, at porque os meus 52 anos de idade deixam bem
claro que estou a reportar-me a uma poca bem diferente da actual. A verdade 
que me sinto preparado para enfrentar o dia-a-dia, garantindo o meu sustento e o da
famlia que entretanto constitu.

ANA PAULA PEREIRA, bibliotecria
Ana Paula  o meu nome. Nasci em Viana do Castelo e sempre convivi com
alguma deficincia visual.
At concluir o 12 ano, as minhas experincias de vida foram complicadssimas
pelo facto de viver com uma baixa viso. Constrangimento esse, sim constrangimento,
que me garantia uma absoluta insegurana em tudo aquilo que fazia ou,
muitas vezes, tentava fazer. Como a minha capacidade visual ao perto era muito
boa e  distncia se perdia em absoluto, as pessoas tinham muita dificuldade em me
compreender e, para agravar o problema, eu tinha dificuldade em verbalizar. Os
constrangimentos mais marcantes foram, em primeiro lugar, o facto de o meu
professor de msica no permitir que eu tocasse sem olhar para a pauta contribuindo
para a minha desistncia. Em segundo, os professores obrigarem-me a levar
os feios calhamaos ampliados todos os dias para a escola, tendo eu uma adorao
pelos livros coloridos e leves. No menos constrangedor era o momento em
que me ia encontrar com os meus colegas devido ao facto, mais uma vez, de no
lhes conseguir explicar que tinha dificuldade em os localizar. A facilidade nas aprendizagens
escolares permitiram que conclusse o 12 ano tendo feito, contudo, grandes
tentativas junto dos meus pais para a desistncia.
O primeiro emprego numa boutique fotogrfica mostrou-me que no tinha alternativa
e que, em qualquer lugar, teria sempre de conviver com o meu problema de
viso. Decidi ento voltar  escola e ingressei no ensino superior com outra postura,
independente, com mais maturidade e convicta de que s eu poderia definir o
meu percurso. Liberta de presses dos pais, dos professores que teimavam em me
obrigar a trabalhar como eu no queria, conclu a minha licenciatura com facilidade
e com felicidade.
Mas um dia, um simples acidente atraioou, aparentemente, o meu projecto de
vida. O meu glaucoma no consentiu os tratamentos invasivos da minha leso e a
cegueira apareceu. Foi um choque! Os meus anteriores conhecimento sobre baixa
viso e cegueira, permitiram-me redefinir o projecto, criar estratgias alternativas,
estabelecer metas. Procurei, acima de tudo, no deixar de estar activa quer nas
minhas funes enquanto docente quer nas minhas relaes sociais e familiares.
Apostei na continuidade da realizao das tarefas domsticas, nos cuidados com a
minha filha de dois anos de idade, no esclarecimento de todos aqueles que me
envolviam (pais, marido, filha, amigos) e na aquisio de novos conhecimentos
informticos. A concretizao de todos estes objectivos implicam um grande empenhamento
e persistncia.
 muito mais fcil assumir a cegueira do que a baixa viso!
A minha grande dificuldade foi conquistar a autonomia ao nvel da mobilidade.
Foram muitas as tentativas, minhas e do tcnico de orientao e mobilidade, no
sentido de transpor a barreira da utilizao da bengala. Toda a rejeio prendeu-se
com a negao da utilizao de um instrumento que considero frio, metlico, inesttico
e indiscreto. Finalmente apareceu a Lany, o co que me devolveu toda a
liberdade e bem-estar.
Depois de ter abandonado a carreira docente pelas difceis condies a que
isso me obrigava, desempenho funes na Biblioteca Municipal de Viana do Castelo
com o objectivo de dinamizar e desenvolver o seu Servio de Leitura Especial.
As minhas experincias, as boas e as menos boas, ajudaram-me a compreender
que, independentemente das nossas caractersticas, nos devemos assumir
como somos, gordos ou magros, com olhos mais ou menos funcionais, temos que
ser cidados activos e participativos em conformidade com as normas sociais.
No acuso a minha cegueira por ser quem sou. Sou, simplesmente, quem quero
e procuro ser.

JOAQUIM RAMOS DE SOUZA FILHO, massagista de recuperao
Todos ns temos um pouco de massagistas. No se faz um juramento como em
medicina, prometendo ajudar o prximo seja qual for a circunstncia, mas sim fazer
tudo ou o mximo que pudermos pelo prximo.
Quando por vezes digo que vejo com os dedos, quero dizer, de uma forma
prtica, que consigo sentir as formas anatmicas e as patologias que terei que
debelar.  claro que esta mensagem um pouco esotrica no se atribui a todos.
Tudo isto  o culminar de muitos anos de trabalho e muita vontade de ajudar.
Confesso que j me admirei com as sensaes vindas de estranhos e com a
mistura das energias, mas tambm assumo que nem todas as pessoas tm abertura
nem querem ter, quando se trata de acreditarem naquilo que fazemos com as
mos.
Sobrevivo com a minha profisso e com a admirao e o sorriso dos pacientes
que, de forma estupefacta, dizem: Incrvel, estou ptimo!  assim que os olhos
das minhas mos vo ganhando cada vez mais fora, para mais problemas serem
resolvidos e para mais energias se confrontarem entre elas, tendo como recompensa
a melhoria de quem sofre e anseia por ser saudvel.



Definies, legislao e escolas
de referncia para apoio especializado
a alunos cegos e com baixa viso
AMBLIOPIA - Em Portugal, tem-se considerado usualmente como amblope o
indivduo com uma acuidade visual entre 0,1 e 0,5. Dentro deste grupo ainda se tm
distinguido dois subgrupos- o dos grandes amblopes correspondente a uma acuidade
visual entre 0,1 e 0,3 e o dos pequenos amblopes com uma acuidade visual
entre 0,3 e 0,5.
A ambliopia  geralmente considerada uma diminuio de viso sem nenhuma
doena aparente do olho ou associada ao olho preguioso. Assim, em vez do termo
ambliopia que dever ser usado s neste contexto, parece prefervel a utilizao,
na acepo acima, dos termos viso reduzida ou baixa viso, definindo-se qualquer
deles simplesmente como uma acuidade visual reduzida e/ou um campo visual
alterado, proveniente duma doena do sistema visual.
Em termos educacionais, deve considerar-se como deficiente visual a criana/
jovem cuja diminuio visual interfere com a sua aprendizagem. Assim, para ultrapassar
essa desvantagem educacional, tero de ser feitas adaptaes nos mtodos
de apresentao das experincias dessa mesma aprendizagem, ter em ateno
a natureza dos materiais usados e ou o ambiente em que a aprendizagem toma
lugar.
(Adaptao feita com base no Dossier Tcnico de apoio ao Decreto-Lei 319191)
Definio de conceitos - Em Portugal, consideram-se, usualmente, trs definies
de cegueira: a cegueira legal, a cegueira total e a cegueira prtica.
A cegueira foi definida em termos legais no Artigo 1.0 do Decreto-Lei n 49331
de 28 de Outubro de 1969, do seguinte modo:
Para fins mdico-sociais e assistncias, considera-se a cegueira:
a) A ausncia total de viso.
b) As situaes irrecuperveis em que a acuidade visual seja inferior a 0,1 no
melhor olho e aps correco apropriada; ou a acuidade visual, embora superior a
0,1 seja acompanhada de limitaes no campo visual igual ou inferior a 200 angulares.

De acordo com a Antologia de textos Educao Fsica Especial - Deficincia
Visual, publicada, em Lisboa, pelo ISEF, em 1984, considera-se cegueira total a
ausncia absoluta de percepo luminosa (p.53).
No Lxico da mesma publicao (p. 3109) considera-se ainda que cegueira
prtica corresponde a uma acuidade visual inferior a 0,05, em que h percepo
luminosa, projeco luminosa e percepo de vultos. Assim, os indivduos com
cegueira prtica, so capazes de se orientar em ambientes conhecidos, mas no
o fazem em meios desconhecidos.
LEGISLAO SOBRE APOIO ESPECIALIZADO PARA ALUNOS
CEGOS E COM BAIXA VISO
Dirio da Repblica, 1. srie  N. 4  7 de Janeiro de 2008
MINISTRIO DA EDUCAO
Decreto-Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro
Constitui desgnio do XVII Governo Constitucional promover a igualdade de
oportunidades, valorizar a educao e promover a melhoria da qualidade do ensino.
Um aspecto determinante dessa qualidade  a promoo de uma escola democrtica
e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianas e jovens.
Nessa medida importa planear um sistema de educao flexvel, pautado por uma
poltica global integrada, que permita responder  diversidade de caractersticas e
necessidades de todos os alunos que implicam a incluso das crianas e jovens
com necessidades educativas especiais no quadro de uma poltica de qualidade
orientada para o sucesso educativo de todos os alunos.
Nos ltimos anos, principalmente aps a Declarao de Salamanca (1994), tem
vindo a afirmar-se a noo de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, no seu
seio, grupos de crianas e jovens tradicionalmente excludos. Esta noo, dada a
sua dimenso eminentemente social, tem merecido o apoio generalizado de profissionais,
da comunidade cientfica e de pais.
A educao inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende
a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados.
No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem
assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias
que permitam responder s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a
escola inclusiva pressupe individualizao e personalizao das estratgias educativas, 
enquanto mtodo de prossecuo do objectivo de promover competncias
universais que permitam a autonomia e o acesso  conduo plena da cidadania
por parte de todos.
Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da gesto
da diversidade acima referida.
Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas especiais
dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao,
num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais,
de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento
interpessoal e da participao social e dando lugar  mobilizao de servios especializados
para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial.
Os apoios especializados podem implicar a adaptao de estratgias, recursos,
contedos, processos, procedimentos e instrumentos, bem como a utilizao
de tecnologias de apoio. Portanto, no se trata s de medidas para os alunos, mas
tambm de medidas de mudana no contexto escolar.
Entre os alunos com deficincias e incapacidades alguns necessitam de aces
positivas que exigem diferentes graus de intensidade e de especializao. 
medida que aumenta a necessidade de uma maior especializao do apoio personalizado,
decresce o nmero de crianas e jovens que dele necessitam, do que
decorre que apenas uma reduzida percentagem necessita de apoios personalizados
altamente especializados.
[]
LISTA DE ESCOLAS DE REFERNCIA
CONCELHO AGRUPAMENTO/ESCOLA
DREN
Viana do Castelo  Agrupamento de Escolas da Abelheira
 Escola Secundria de Monserrate
Braga  Agrupamento de Escolas Frei Caetano Brando
 Escola Secundria Carlos Amarante
Penafiel  Agrupamento de Escolas D. Antnio Ferreira Gomes, Bela e Sampaio
 Escola Secundria c/ 3 Ciclo Joaquim Arajo
Porto  Agrupamento de Escolas Gomes Teixeira
 Escola Secundria Rodrigues de Freitas
Vila Real  Agrupamento de Escolas Diogo Co
 Escola Secundria c/ 3 Ciclo Camilo Castelo Branco
Bragana  Agrupamento de Escolas Augusto Moreno
 Escola Secundria c/ 3 Ciclo de Emdio Garcia
DREC
Aveiro  Agrupamento de Escolas Joo Afonso
 Escola Secundria Jos Estevo
Viseu  Agrupamento de Escolas Gro Vasco
 Escola Secundria Emdio Navarro
Guarda  Agrupamento de Escolas de Sequeira
 Escola Secundria c/ 3 Ciclo da S
Coimbra  Agrupamento de Escolas Poeta Silva Gaio
 Escola Secundria Infanta D. Maria
Castelo Branco  Agrupamento de Escolas Joo Roiz
 Escola Secundria Amato Lusitano
Leiria  Agrupamento de Escolas Jos Saraiva
 Escola Secundria Afonso Lopes Vieira
DRELVT
Lisboa  Agrupamentos de Escolas Marquesa da Lorna
 Escola Secundria Maria Amlia Vaz de Carvalho
 Agrupamentos de Escolas Fernando Pessoa
 Escola Secundria D. Dinis
Caldas da Rainha  Agrupamentos de Escolas D. Joo II
 Escola Secundria Raul Proena
Torres Vedras  Agrupamentos de Escolas Padre Francisco Soares
 Escola Secundria Henriques Nogueira
Entroncamento  Agrupamentos de Escolas Ruy de Andrade
 Escola Secundria do Entroncamento
Benavente  Agrupamento de Escolas Duarte Lopes
 Escola Secundria de Benavente
Seixal  Agrupamentos de Escolas Paulo da Gama
 Escola Secundria c/ 3 ciclo da Amora
DREALE
Beja  Agrupamento de Escolas n 2
 Escola Secundria com 3C D. Manuel I
vora  Agrupamento de Escolas n 2
 Escola Secundria com 3 C Gabriel Pereira
Portalegre  Agrupamento de Escolas n 2
 Escola Secundria Mouzinho da Silveira
DREALG
Faro  Agrupamento de Escolas Jos Neves Jnior
 Escola Secundria Joo de Deus

Bibliografia e stios sobre
Acessibilidade
SARRAF, Viviane. Vista Cansada,
http://forumpermanente.incubadora.fapesp.br/portal/.painel/critica/
viviane_sarraf/
CANO, Begoa Consuegra. El acesso al patrimnio histrico de las persona
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FUNDAO PREFEITO FARIA LIMA  CEPAM. Unidade de Polticas Pblicas 
UPP. Municpio acessvel ao cidado, coordenado por Adriana Romeiro de Almeida
Prado. So Paulo, 2001. 276p.
FERRARI, Ada Lcia; CAMPOS, Elisa. De que cor  o vento?: Subsdios para
aes educativo-culturais com deficientes visuais em museus. Prefeitura de Belo
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FOUNDATION DE FRANCE - ICOM, MINISTERIO DE CULTURA y ONCE.
Museus Abiertos a Todos los Sentidos: acoger mejor a las personas minusvalidas.
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LUSSEYRAN, Jacques. Memrias de Vida e Luz, So Paulo, Editora Antroposfica
MAJEWSKI, Janice. Part of your general public is disabled. 2 ed. Washington:
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MOREIRA, Conceio (et. Alli). Museus e Aco Cultural. Lisboa: Universidade
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MOUTINHO, Mario (et. Alli). Sobre o Conceito de Museologia Social. Lisboa:
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MUSEU DE ARTE CONTEMPORNEA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO.
O Toque Revelador: a potica das formas. So Paulo, 1999. 38p. il.
MUSEU DA INDSTRIA COMRCIO E TCNOLOGIA - CENTRO SOCIAL
MARIO FRANA DE AZEVEDO. Percepo e Criao. So Paulo, 1980.
NOWILL, Dorina. .... E eu venci assim mesmo. 1 ed., So Paulo: Totalidade,
1996.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso./ Construindo uma sociedade para todos. 2
ed., Rio de Janeiro : WVA, 1997.
TOJAL, Amanda Pinto da Fonseca. Museu de Arte e Pblico Especial .1999.
191p.,il., 2 anexos. Dissertao de Mestrado - Escola de Comunicaes e Artes,
Universidade de So Paulo, 1999.

STIOS NA INTERNET
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Apresenta notcias referentes  populao brasileira e informaes sobre o Censo
2000. http://www.ibge.gov.br
HOMEPAGE da Organizao No Governamental Acessibilidade. So Paulo:
Acessibilidade. Apresenta legislao e informaes referentes aos benefcios e
direitos conferidos s pessoas com deficincias. Disponvel em http://www.acessibilidade.org.br
O.N.C.E. Spain - http://www.once.es/
http://www.euroblind.org/fichiersGB/mbmuseum.htm
http://www.euroblind.org/fichiersGB/mbmuseum.htm#0
Museo Omero in Ancona (Italy) em http://www.museoomero.it/  (clicar para noticia em portugus)
Museo Anteros of the Istituto Cavazza in Bologna  em http://www.cavazza.it/arte/index.shtml
Tactile Department of Muse du Louvre - http://www.louvre.fr/llv/pratique/detail_handicape.jsp?handicape=1
Tactile Museum of the Lighthouse for the Blind in Athens, Greece - 
http://nfb.org/legacy/bm/bm05/bm0506/bm050606.htm
Feira de inventos para cegos - TifloInnova Madrid em http://tifloinnova2008.once.es/index.cfm?idi=ing
Links vrios do museu da ONCE, Espanha - http://museo.once.es/eng/text/lk01.cfm
Art Through Touch, United Kingdom - http://members.aol.com/ATTouch
Autistic Virtual Art Gallery. Spain. - http://www.autismo.com/museo/
gabinete portugus de engenharia da reabilitao e acessibilidade,
especializado em deficincia visual (privado)  http://www.ataraxia.pt
Blindspots. Movie reviews for Visually Impaired People - http://www.vashti.net/blind/
Braille Foundation of Uruguay. Uruguay - http://www.fbraille.com.uy/
ICOM. Spain - http://www.gti.ssr.upm.es/~vlmp/SPAIN/indexES.html
Jeff Healey. Canad - http://www.jeffhealeyband.com/JHBCore.cfm?Page=Biography
Photographs from the Helen Keller Photograph Collection. USA - 
http://www.afb.org/info_documents.asp?collectionid=1
Research Centre for the Blind. Mxico - http://www.ceiac.org/
The Blind Boys of Alabama. USA - http://www.rosebudus.com/blindboys
Unified Web Site Accessibility Guidelines. USA - http://www.trace.wisc.edu/docs/html_guidelines/htmlgide.htm
World Wide Art Resources. USA - http://wwar.world-arts-resources.com/index.html
Biblioteca sonora do Porto (integrada na Biblioteca Pblica Municipal do Porto) - 
http://www.portoturismo.pt/index.php?m=3&p=11&s=2&subtipo=7#topo
Estratgias de inclusividade para portadores de deficincia visual em espao
construdo  estudos de caso em espao escolar, dissertao de mestrado em
Arquitectura de Lus Manuel Brilhante da Silva, Instituto Superior Tcnico; sumrio
disponvel em http://www.carlosmouraopereira.com/pt/thesis_pt.pdf


Notas biogrficas dos autores
Lus Botelho Ribeiro (editor)
Doutorado na rea de Engenharia de Telecomunicaes pela Universidade de
Aveiro. Professor no Departamento de Electrnica Industrial da Universidade do Minho
desde 1997. Interesses de investigao na rea das telecomunicaes, telemetria
aplicada aos incndios florestais, ensino de msica a distncia, inovao tecnolgica,
relao universidade-sociedade, projecto aberto, desenvolvimento sustentvel
e cidadania.
Bryn Holmes
Doutorada em Novas Tecnologias da Informao e Comunicao pela Universidade
de Cambridge. Professora na rea de tecnologia educativa na Concrdia University,
Canad. Interesse de investigao na rea da tecnologia educativa, nomeadamente
no ensino de crianas, jovens e adultos invisuais, ensino  distncia e aprendizagem
colaborativa.
Leonardo Cunha da Silva
Licenciado em Histria na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Especializao
em Educao Especial na Escola Superior de Educao do Porto. Presidente
da Delegao de Braga da ACAPO (Associao dos Cegos e Amblopes de
Portugal). Interesses de investigao sobre deficincia, em particular deficincia
visual, novas tecnologias, acessibilidade, cidadania e sociedade inclusiva.
Isabel Huet
Doutorada na rea das Cincias da Educao pela Universidade de Aveiro. Investigadora
auxiliar do Centro de Investigao Didctica e Tecnolgica da Formao de Formadores
da Universidade de Aveiro. Interesses de investigao na rea do ensino 
distncia, aprendizagem cooperativa, pedagogia do Ensino Superior (ES), desenvolvimento
curricular e avaliao da qualidade do ensino e aprendizagem no ES.
Dulce Ferreira
Licenciada em Ensino de Fsica e Qumica pela Universidade de Aveiro, especializada
na rea de Educao Especial (Diploma Universitrio de Especializao em
Cincias da Educao - Educao Especial, na Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Lisboa), com Mestrado em Activao do Desenvolvimento
Psicolgico (Universidade de Aveiro).
Jos Augusto Pereira Neves
Licenciado em Medicina pela Universidade de Luanda, Assistente Graduado de
Medicina Familiar no Centro de Sade de Vila Franca de Xira, Autarca e Dirigente
Associativo nas reas do desporto e deficincia.

Sim, ele v. Ele substituiu os seus sofrimentos egostas,
cegos e insaciveis por uma verdadeira e nobre
noo do que  a vida.
Vladimiro Korolenko, in O msico cego

Edio patrocinada pelo
projecto SAVI - Social Assistance for/with the Visual Impaired
programa europeu Scrates/Grundtvig
  * na cultura anglo-saxnica esta regra no se aplica.
  Livro de Kells (Book of Kells): O Livro de Kells  um manuscrito irlands ilustrado, do sculo IX, que se encontra
permanentemente exposto na biblioteca de Trinity College, em Dublin.

  Cognitive apprenticeship, no original.

  Melting pot no original.

 
 
 
 
